外在因素分析與討論

一、閱讀風氣

研究者推動班級閱讀多年，但於本研究期間，首次以團體社會化理論觀察班 級閱讀常模的形成及變化情形。在此，研究者提出對形成班級閱讀風氣的理解。

哈理斯指出，團體常模的形成依多數裁定原則，意即多數人的相同行為即形成團 體常模。哈理斯又指出，老師身為班級的領袖，可以影響班級常模的形成。然而，

並非老師要求學生進行閱讀，就足以建立班級的閱讀常模；關鍵應在於老師使大 多數學生進行持續且主動的閱讀行為，並隨著時間擴散，使大部分學生的閱讀行 為，進一步影響班級內的每一成員。

要使團體內多數學生持續進行閱讀，就要在團體內提供足夠的讀物及閱讀時 間，並運用一些方法、技巧使學生真正進行閱讀，當有夠多的學生開始在特定或 非特定時間自動閱讀時，班級的閱讀常模才逐漸形成。相反的，如果班級內有很 多書，卻沒有給學生閱讀的時間；或是沒有提供書籍，只是拼命鼓勵學生看書，

由於真正閱讀的學生人數不足達到多數裁定的程度，就難以形成常模。同時，我 們的目標是要建立「班級」閱讀常模，所以要讓夠多的學生在班級內進行閱讀，

而非僅是鼓勵學生在家中，或是任何其他的團體中進行閱讀。一方面，那些地方 的閱讀環境及氣氛並非教師所能影響，另方面，部分學生在其他地方的閱讀行為，

並不能影響班級內的其他成員。因而促使大部分學生在班級內長期進行閱讀，才 是形成班級閱讀常模的有效途徑。由表二十六可以看出，經過這一年的班級閱讀 推動，在班級內閱讀的比例遠高於在家中閱讀的比例。

本研究期間，研究者提供大量讀物，排定每日及每週的班級閱讀時間，建立 班級閱讀模式，促使大部分學生於閱讀時間內進行閱讀。並透過詞彙及知識教學 提高學生閱讀能力，運用朗讀及讀物介紹提高學生閱讀興趣，進一步使學生由閱

讀中獲得更多樂趣，逐漸形成本研究班級之閱讀風氣。由本研究期間學生的閱讀

圖3-1-2 家長認為學生每天「在家」大約花多少時間讀課外書？(家

二、閱讀環境：時間、地點、心境、情境

外，上課剩下的時間，則僅約有一半人數在此時段進行閱讀。顯示閱讀頻率越高、

圖3-1-3 家長認為學生每天「在家」大約「看電視、打電玩」？(家

然而，人們對時間感覺的長短，往往和人們投入某項活動的意願的程度或是 活動內容的數量成相反的關係。越喜歡一件事、可從事的內容越多，就往往覺得 做那件事的時間不夠；反之，就覺得時間太多。因此，覺得在校閱讀時間太多的 學生，相對顯示了較低的閱讀興趣，或是吸引自己的讀物太少，以致於覺得閱讀 時間太多。關於閱讀興趣較低的情形，我們難以從外力強迫提升，僅能慢慢培養 其閱讀興趣，並避免其與班級常模的差距擴大。在前文關於團體分化的部分，即 已針對這部分加以討論。關於喜愛的讀物太少，則留待後面有關「讀物」的段落 再討論。

研究者回顧推動班級閱讀歷程發現，推動班級閱讀的確要佔用許多時間。教 師對閱讀的重視程度，則影響教師要安排多少時間運用在推動閱讀上。這不只是 教師自身願意投入多少時間的問題，也是教學時間排擠的問題。如果安排學生在 一段時間做某項活動，在這段時間就不能做其他的活動。在九年一貫教育改革之 後，增加了更多的教學科目，但主要科目的教學時間相對減少。2007 年以來，教 育部為了鼓勵學生運動，想盡各種方法和策略，仍然無法有效推動學生運動。時 間的不足，是推動學生閱讀或是推動學生運動共同的困難。

表三十顯示本研究中學生通常看書的地點，及其中比較喜愛的地點。在家中 閱讀的比例，後測比前測高，顯然這一年來在家中閱讀的比例較前一年上升。而 在學校閱讀的比例卻比在家中更高。這個部分和林文寶、杜明城(2000)所進行的閱 讀興趣調查結果相反。可能的原因是研究者推動班級閱讀，使得學生在校閱讀的 比例高於在家閱讀的比例，並且進一步將推動閱讀的效果向家庭擴散，使在家閱 讀的比例也相對提高。由此可以看出，在班級推動閱讀，可以介入學生的閱讀發 展，使學生的閱讀發展不再完全受到家庭社經背景的限制。

而學生較喜愛的閱讀地點依序是圖書室、家中床上、家中沙發及教室閱讀區，

這些地點都是比較舒服、有氣氛的。特別是在家中床上閱讀的比例，由 8 人上升 到 27 人，並且有 16 人勾選其為較喜愛的閱讀地點，顯見在這一年的閱讀發展中，

有許多學生將閱讀視為一種個人的、休閒的、可以使心情平靜的、愉悅的活動。

而許多成人讀者也一樣會在床上閱讀，閱讀的內容或許不同，但在床上閱讀的心 境應是相似的。

圖2-2-2 學生選擇閱讀地點的原因統計(學生前後測問 卷)

39 31

20

42

8 62 62

49 47 52 54

比 較 安 靜 比 較 舒 服 ﹁ 自 己 的 ﹂ 位 子 方 便 選 書 和 換 書 我 習 慣 在 這 個 地 方 看 書 比 較 有 氣 氛

原 因 次 數

前測 後測

表三十七

表三十七呈現學生選擇閱讀地點的原因，「舒服」、「安靜」和「氣氛」是最多 人選擇閱讀地點的原因，和較喜愛的閱讀地點的特性相合。但「在習慣的地點」、

「自己的位置」及「方便選書和換書」的閱讀地點也是很多人選擇的原因。這對 老師在經營班級閱讀環境是很好的參考。教室閱讀區有限，實不足以滿足每個學 生的需求，而教室空間並不大，營造整個教室的閱讀氣氛就顯得重要，如此學生 可以在「習慣的」、「有氣氛的」、「自己的」位子上安靜閱讀。在佈置上，老師也 可以將書架分置教室不同角落，提高各個位置學生選書、換書的便利性，使得書 本的「易取得性」更高。

至於「安靜」雖是最多學生選擇閱讀地點的原因，但每個人對於安靜的感受 或是需求卻是不同的。教師總是要求學生在課堂上保持安靜，但這樣的要求到底 是基於教學的需要，還是出於教師自身對安靜的需求，我們不得而知。本段落的

目的則在於釐清，在學生進行閱讀時對「安靜」的實際需求。

有一次早自修，全班已進入較佳的閱讀狀態，好不容易閱讀氣氛濃了起來，

但又快到打掃時間了，研究者靈機一動，決定當天不打掃，全班繼續安靜看書，

由於大家已進入故事的情境中，即使全校播放著打掃音樂，教室外面不時傳來學 生打掃的吵鬧聲，大家似仍不受打擾的繼續閱讀。事後，經研究者詢問，學生表 示喜歡當天早自修的閱讀氣氛，及自己所選讀的書。另外，在親職教育日當天進 行的「二九故事屋」活動，雖然研究者希望可以營造安靜的閱讀環境，但是並不 成功。整個學校由於播音系統和大量人潮的關係，來闖關的學生及家長幾乎是在 很大的環境噪音下進行閱讀，也由於他們帶著極高的目的性來進行閱讀，他們仍 能投入閱讀，並不受噪音影響。本班 S25，由於閱讀能力並不是非常好，讀出聲音 可以幫助其理解，因而時常讀出聲來。有一次，研究者只是看著她讀出聲來，沒 有阻止或做任何反應，坐在她前面的 S17 可能受到一些干擾，回頭看她再轉頭看 研究者，發現研究者已注意到她唸出聲來而未表示任何意見，他便將頭埋回書中，

繼續閱讀。由以上案例，研究者發現，學生進行閱讀時對安靜的需求，並非如成 人想像的那樣高，特別是當學生已進入閱讀情境中，對安靜的需求就更低了。這 就好像是入睡時對安靜的需求一樣，不同的人對安靜的需求不同，而兒童一旦睡 著就很難叫醒。

而研究者時常在觀察學生閱讀時，發現其實是教師自身對安靜的需求高於學 生，一方面教師被賦予管理班級秩序的責任，學生的吵鬧將被視為教室管理不良，

另方面，可能在成人的想法中存在一種迷思：學生只有在安靜時才是專注的。在 這兩種力量的長期影響下，老師往往形成極高的安靜需求。而過高的安靜需求，

對幼小兒童的閱讀發展可能較為不利。研究者發現，在本研究班級中，有些學生 能夠靜心閱讀，有學生就是想和別人就書中的內容談論和聊天，其間的差異很大。

由於了解 S25 的語言能力較弱，所以對於她念出聲來閱讀，研究者並未制止或表 示不妥；但對於其他想要就閱讀內容分享、說笑的孩子，研究者忽略了他們的心

智年齡，因而沒有接納他們以這樣的方式來閱讀，而表示了不同意的態度。或許，

在這樣的制止後，也某種程度壓抑了閱讀的興趣。另外，在圖書館也遭遇另一種 困擾，有些書設計成「可以玩」的型式，使得孩子們發現後，便找朋友一起來玩，

其實他們是很投入在書本之中的，但就老師的立場有秩序管理上的需要，便很難 取決是否要阻止或同意他們用「玩」的方式來讀書。在安靜閱讀和用不同的方式 閱讀之間，可能還有待進一步的對話，才能彰顯彼此在不同閱讀階段的價值，而 得到應有的合理看待，而非一味的禁止。

三、讀物、兒童、成人

在有形的讀物之外，生活中處處存在著可供閱讀的非文字文本。研究者很樂 意與學生就他們感興趣的生活事件、學校的措施、同學的爭執、社會或政治新聞 等議題，進行開放的討論。有些議題由研究者提出，有些議題由學生提出，學生 可以提出各種看法，也可以只是聆聽，研究者則提出對相同議題的不同觀點，呈 現之間的矛盾，最後由學生自己做判斷。這樣的活動非常花時間，但研究者認為

在有形的讀物之外，生活中處處存在著可供閱讀的非文字文本。研究者很樂 意與學生就他們感興趣的生活事件、學校的措施、同學的爭執、社會或政治新聞 等議題，進行開放的討論。有些議題由研究者提出，有些議題由學生提出，學生 可以提出各種看法，也可以只是聆聽，研究者則提出對相同議題的不同觀點，呈 現之間的矛盾，最後由學生自己做判斷。這樣的活動非常花時間，但研究者認為