閱讀的干擾與競爭因素

由前面文獻的探討得知，個體在閱讀時主動追求文本意義及樂趣，對培養閱 讀興趣及發展閱讀能力有重大的影響；而長時間的投入閱讀，對閱讀能力、閱讀 動機及閱讀習慣的培養則是必不可缺的條件。但學校在推動學生閱讀的過程中，

往往採取了某些不利於閱讀興趣、閱讀能力的發展並剝奪學生閱讀時間的措施，

而不自知。

本節所要探討的正是三個對閱讀產生干擾或是競爭效果的因素，包括「閱讀 獎勵制度的誤用」、「目標不明的閱讀後作業的濫用」及「過度重視考試」。所謂對 閱讀造成干擾，是指因為上述因素的存在，使得學生透過閱讀以求意義及樂趣的 過程受到干擾；競爭則指時間上的競爭，因為上述因素而使學生真正投入閱讀的 時間或機會減少。

一、閱讀獎勵制度的誤用

從我們對閱讀動機的討論可以知道，閱讀本身帶來的樂趣就是最好的酬賞。

對無聊的學生而言，閱讀提供了感覺刺激，使學生不再無聊；不同的主題內容及 文體型式，滿足了學生新奇感的需求；由閱讀中獲得知識，滿足認知的動機；美 麗的圖畫及感人的故事，帶來愉悅的情緒；在閱讀中想像力得以馳騁；對閱讀的 逐漸熟練則提升自我效能感。閱讀滿足內在動機，內在動機是閱讀最大的動力。

一個正常的孩子，只要有足夠的機會，有人帶領，他就會愛上閱讀，而且會 越讀越好。為什麼需要使用外在獎勵呢？最大原因，應是林語堂所指出的：在我 們心中認為學生沒有能力閱讀，也視閱讀為苦差事而不肯閱讀。這應是幾十年前 留下來的舊印象，以往出版的圖書大多文字量很大，只有少數學生能讀得好，大 部分讀不來的學生自然視閱讀為畏途。然而今日出版之發達，不同主題、各種文

字量的圖書、圖畫書乃至無字書都大量出版，學生沒有讀不來、不肯讀的道理。

是我們在心中先如此設限，然後也就不願在營造環讀環境及提供吸引學生的讀物 上努力，反倒將心思用在如何勸誘學生進行閱讀。

近幾年，有些學校開始提供較多的讀物，但如果學生對閱讀的興趣沒有提升，

很可能和獎勵制度的干擾有關。在探討內在動機時提到猴子開鎖的實驗，在沒有 物質獎勵的情況下，猴子有極高的操弄動機要去將鎖解開，經過一次又一次直到 非常熟練而感到厭膩時才停止。相反地，當實驗中以食物做為開鎖的獎勵時，猴 子因操弄而得到的樂趣被獲得獎勵所取代，在獎勵停止時，猴子的開鎖動機大幅 滑落。由此了解，內在動機有長期的效果，而外在動機只有短期的效果，一旦停 止外在獎勵，其效果也跟著消失。相同概念的實驗後續在三、四歲兒童一直到成 年人身上都得到實驗證明，「如果一種活動被外在的獎品或代幣制所獎勵，當沒有 獎品報償時，這個活動將很難成為自由和自願性的活動，同時兒童也較無法享受 活動本身的樂趣」(唐納生，1996：159-160)。閱讀獎勵制度也屬於外在的物質或 是代幣制度的獎勵，因此也有極大可能降低了學生由閱讀中獲得的樂趣。

獎勵制度除了可能影響內在動機，在實行上的另一個問題是如何認證；一般 學校採用的認證方式有兩種，一種方式為要求學生於閱讀後寫閱讀學習單或是閱 讀心得記錄，這部分將在後文探討；另一方式為閱讀後請師長認證並簽章。師長 認證的過程是個惱人的問題。首先，孩子讀的書，師長不一定讀過，而且不是每 個家長或老師都有空，或喜歡為孩子進行閱讀認證，如果師長毫不遲疑的簽章，

這個認證只是徒具形式，並可能養成學生投機取巧的個性；如果師長沒空認證，

學生可能會停止閱讀，等認證完再進行新的閱讀；如果家長不重視閱讀，他的孩 子就只能找老師認證。其次，如果師長真的問了孩子問題，則又可能會有後續的 問題產生。師長若問很明確的問題，則將學生的閱讀目標導向具體內容的記憶，

而忽略了追求文本的意義，對學生閱讀的不良影響和閱讀學習單的干擾效果相 似；如果問了開放性的問題，除了少數口才便給的孩子能夠說些什麼外，大部分

的孩子雖然在閱讀中有很強的感受，卻可能說不出所以然來，這已經造成了孩子 對自己閱讀能力的懷疑，若師長再對此表示了負面的評價—即使只是瞬間的面部 表情，孩子對閱讀的信心將受到更大的傷害。另外，對於內向、膽怯的孩子，可 能不敢找老師認證而放棄了閱讀。閱讀後認證的過程，在相當程度上阻礙了學生 的閱讀。

吉姆．崔利斯也曾探討美國廣泛流行的電腦化獎勵閱讀計畫的效果，他列舉 對於閱讀獎勵計畫的正面回應及負面影響，說明應小心謹慎的使用這種獎勵制 度。這個制度的優點在於不需師長的認證，但同時，最大的負面影響是，教師及 圖書館員停止為孩子朗讀，也停止針對書籍進行討論。

同時，他也舉了三個以物質獎勵閱讀而成功的案例。第一個案例，一個祖母 提供錢來鼓勵孫子閱讀，而這個案例得以成功的原因，先是由外在動機的引誘，

進而引導他走向內在動機的獎勵—他從閱讀中找到樂趣。

第二個案例則是位於貧民區的學校付錢給孩子讀書，條件是家長必須參與。

家長唸一本三十頁的書給幼稚園到小二學生聽，可得到兩美元；三至五年級學生 看一小時的書可得兩美元，但需寫一篇簡短的讀書摘要。以上兩種方案皆需家長 參與及簽名。學校並每月舉行讀書會。這個案例的成功主要在於吸引家長的參與。

第三個案例則只是一個小學單純的使用電腦化獎勵閱讀計畫。在他們使用獎 勵計畫的第一年，學生閱讀行為幾乎沒有起色。第二年，他們增加學生在校閱讀 時間，由原先的十五分鐘，增長為六十分鐘，借閱量由原先兩千多冊暴增為兩萬 多冊。第三年增加圖書館的使用頻率，由一週一次，改為不限次數，並將每次借 書上限由兩冊增為十冊。這一年借閱量更增為四萬多冊。

由這三個案例顯示，獎勵制度並不必然失敗，但成功的關鍵仍在於學生是否 有夠多的機會接觸書籍，是否真正進行閱讀，是否從閱讀中獲得樂趣。因此，我 們似乎應該轉換思維，將心思花在閱讀環境的營造，相信學生，讓學生自主選書 閱讀，讓學生由閱讀中獲得樂趣，並成為他們繼續閱讀的動力。

二、目標不明的閱讀後作業的濫用

長久以來，就一直有老師成功引導學生發展閱讀及寫作的能力。他們要求學 生閱讀，在閱讀後進行討論及活動，並要求學生寫閱讀心得或閱讀學習單。這樣 的作法同時發展了閱讀及寫作能力。但在此，研究者所謂「目標不明」，指的是未 經任何討論、引導或活動，只是要求學生自行閱讀並寫下這些作業，其寫作的目 的既不為提升閱讀能力，也不為寫作練習，較大的可能則為進行閱讀認證或只是 形式化的複製曾經成功的老師的做法。而這樣的作業對閱讀是相當大的干擾，並 且排擠了閱讀的時間。

學習單的使用由來已久，在政府還沒有大力推動閱讀之前，即已相當普遍。

在正規課程中，學生在教學活動後的練習及成果展現，大都以完成各科習作的相 關內容為之。有些老師特別用心，在正規課程之外，提供額外知識補充的教學及 活動，並針對不同內容及活動設計學習單，讓學生在補充教學活動的前或後，做 為暖身、練習或呈現學習成果之用。學習單的設計與使用，只要考慮到學生的程 度，並能確實配合教學活動，大體而言，都能引發學生的興趣並認真投入，因而 有不錯的使用效果。但由於學習單可以非常方便的影印，而教學活動的設計與執 行並不易於依樣畫葫蘆，在同一份學習單於老師之間普遍流通使用之後，越來越 不能與教學相配合，使得學習單的使用流於浮濫且變得形式化。

當閱讀活動開始推展，以閱讀學習單運用於閱讀教學活動也開始盛行。同樣 的情形發生在閱讀教學中，有些老師針對自己設計的閱讀教學活動，搭配閱讀學 習單的使用，便有非常好的效果，但當這些閱讀學習單再次被影印、複製，卻沒 有一起搭配閱讀教學活動時，這些閱讀學習單同樣流於浮濫與形式化。但是一般 學習單的浮濫，只是造成學生覺得又多一項功課的抱怨，而閱讀學習單的浮濫則 可能拖累了學生的閱讀發展。

閱讀學習單的負面效果很早以前就被指出，但到今天卻仍然在全國各中小學

進行。或許老師迫於要交出推動閱讀的「業績」，而無視於學生在閱讀學習單上負 面的反應及表現。吳惠玲(2003)、劉允(2003)及簡瑞貞(2003)三位小學老師，則分 別在自己的研究中，提出對於學生在閱讀學習單上的負面反應的觀察及自身的反 省。或許，有些老師會辨稱，也有許多學生的閱讀學習單寫得非常好。從這個觀 點，我們要重新檢視閱讀學習單的使用目的，是要幫助學生發展閱讀，還是要學 生發展寫作？如果是為了發展閱讀，則郭翠秀(2006)的研究結論否定了閱讀學習單 的效果。她以 2005 年 PIRLS 資料，探討閱讀教學與國小學童閱讀動機及行為的關 係，關於使用閱讀學習單的結論指出：學生所做學習單的數量與孩子最後的閱讀

進行。或許老師迫於要交出推動閱讀的「業績」，而無視於學生在閱讀學習單上負 面的反應及表現。吳惠玲(2003)、劉允(2003)及簡瑞貞(2003)三位小學老師，則分 別在自己的研究中，提出對於學生在閱讀學習單上的負面反應的觀察及自身的反 省。或許，有些老師會辨稱，也有許多學生的閱讀學習單寫得非常好。從這個觀 點，我們要重新檢視閱讀學習單的使用目的，是要幫助學生發展閱讀，還是要學 生發展寫作？如果是為了發展閱讀，則郭翠秀(2006)的研究結論否定了閱讀學習單 的效果。她以 2005 年 PIRLS 資料，探討閱讀教學與國小學童閱讀動機及行為的關 係，關於使用閱讀學習單的結論指出：學生所做學習單的數量與孩子最後的閱讀