第一章 緒論
第一節 研究背景
第一節 研究背景
二○○三年，天下雜誌將其持續追踨報導有關推動閱讀之新聞專題集結成 冊，出版了《閱讀：新一代知識革命》一書；文中詳細整理自九○年代起，世界 各國針對「閱讀」此一議題所做之調查、計畫。
其中跑在世界各國的開端，最具有影響力的是英國的「圖書起跑線」(Bookstart) 運動。1992 年，英國公益組織圖書信託基金會(Book Trust)、伯明罕大學教育學院 及伯明罕的衛生機構和圖書館，共同推出了此一運動，送書給三百個新生兒父母，
希望英國父母能在嬰兒出生後不久，就共享閱讀之樂。伯明罕大學追蹤這三百個 嬰兒，發現並公布他們在基本學力測驗的優秀表現，使「圖書起跑線」運動到 2000 年時已擴大到十萬個嬰兒。在「圖書起跑線」運動的響影下，英國政府投入大量 預算，持續國內的閱讀運動推廣。 1
此外，包括聯合國、加拿大、澳洲及日本的民間組織及政府，也相繼以龐大 資源大力投入閱讀的推動。及至 2000 年，文建會訂這一年為我國的兒童閱讀年；
2001 年教育部長曾志朗上任實際提出「全國兒童閱讀計畫」，他並指出閱讀是教育 的靈魂，唯有透過閱讀，才能打破課堂教育的限制，也才有終身學習的可能。並 提撥二億幼教經費及一億國教經費推動閱讀。2
我國所投入的經費，主要用在改善硬體、購書及辦理教師研習。由於中小學 圖書館向來不受重視，硬體環境相當破舊，花在環境改善的費用就佔去了大半。
用在購書的費用相對之下就更少了，所購書籍因為數量不足，也只能放置於圖書 館，無法分配一部分到各班去流通。而圖書館的位置通常不太理想，加上學校圖 書館並無固定的人員編制，學生利用下課時間去圖書館借閱的意願及可能性都不
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1998 年 9 月到 1999 年 8 月，英國教育部長啟動英國閱讀年，這一年為了推動閱讀，英國政府額 外撥出一億一千五百萬英鎊的購書經費，分送全國中小學。
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相較於英國所投入的經費，我國所投入的費用太過不足。
高。學生能夠利用圖書館的時間只剩每週一節(或每兩兩週一節，視學校規模而定) 分配到的圖書館時間(有些學校將之命名為閱讀課)，在這一節課時間內學生可以在 圖書館閱讀並借書回家 (通常因學校藏書量不足，每個學生每次只能借一本。) 。 而由於學生離開教室時秩序較不易掌控，因而有些老師對於一週帶學生去圖書館 一次的意願也就不高。另一類購書的方式是選定特定書籍，同一文本一次購足三 十五至四十本，其目的在於提供教師借回班級進行閱讀教學時，可以讓學生人手 一冊進行閱讀與討論。但相對之下，所能購入的文本種類就受的限制。政府投在 推動閱讀的經費，對於促使學生真正接觸到大量讀物的效果可說是非常低微。
另一部分經費則是投到以推動閱讀為主題的教師研習。研究者亦參加過不少 此類研習，許多研習的講授者都充滿熱情，並提供了不少寶貴的專業知識及經驗。
然而，對參與研習的教師而言，雖從研習中提升了推動閱讀的相關知能，但由於 參與研習之教師其所任教的學校多半缺乏協助推動閱讀的實際規畫(最起碼的是教 室裡連書都沒有)，只有少數教師願意單打獨鬥來推動學生閱讀，大部分的老師對 推動學生閱讀持觀望心態。
推動班級閱讀最重要的是教室要有書。由於學校圖書館本身的藏書量不足，
也由於擔心書籍遺失，故學校行政部門無力也無意願提供班級所需圖書，教室內 圖書則仰賴教師自籌，極少數教師在教室裡準備大量圖書，但大部分教室裡書籍 少得可憐。雖然政府曾規定所有班級都必需設有「圖書角」，在學校不供應書、老 師無意願自費購置書籍的情況下，所謂班班有「圖書角」的規劃，最後也只是徒 具形式。也曾有家長願意提供書籍放在教室內供全班學生借閱，卻不易被教師接 受，其所考量的是書籍遺失的可能性及增加管理上之負擔，並且欠了家長人情。
一旦缺乏書籍，閱讀就不可能推動。從以上諸般情形來看，可以想見國內的 兒童閱讀運動難有成效。2001 年曾志朗部長推動全國兒童閱讀計畫，該計畫中規 範不同年紀學童於一年內至少閱讀一定數量的推薦書籍。3此規範一提出即招致「不 應以閱讀數量做為推動兒童閱讀成效的目標與規範」之批評，因此此一規範並未 強制執行。但是，在全國兒童閱讀計畫推動六年之後，聯合報(2007/10/29，A3 版) 報導由於國中基測從 2007 年加考作文，促使國中小更重視學生的閱讀與寫作能
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幼稚園學童一年內至少閱讀一百本、國小低年級學生一年內至少閱讀八十本、中年級學生至少六
十本、高年級學生至少四十本以上的推薦書籍。
力，各縣市教育局陸續推出推廣計畫，以台北縣為例，即明確規定每名學生每學 期至少要寫六篇作文、每學年至少要讀十本課外書。這是個強烈的對比，六年前 認為以閱讀數量為規範不可行，六年後卻仍是以閱讀數量為規範，只是兩次的數 量相差如此之大，可以看出這些年在國小推動閱讀的成效普遍不太好，以致於所 訂的目標也大幅滑落。
研究者自一九九八年擔任國小級任教師後，有感於學生整體課外知識貧乏，
語文能力不佳，因而造成學習理解能力低落，並為其如何面對未來課業學習和競 爭壓力擔心，而開始在自己任教的每一個班級推動學生課外閱讀。研究者推動班 級閱讀的行動，無關乎國際間推動閱讀的潮流，起步之際缺乏清楚概念，對閱讀 推動亦無特定期待；而走在國內推動閱讀的政策之前，缺少資源卻也相對沒有壓 力。一切構想的基礎全憑對學生的觀察與互動而來，所有作為皆考量在學校及班 級中的可行性，有成功也有失敗，經過八年四個班級與學生的互動，至今已掌握 相當豐富的推動閱讀經驗及資源。以研究者自己推動班級閱讀的經驗，對比整體 社會所散發出對推動閱讀的無力與不滿，我認為教育系統在推動閱讀上的努力，
並未掌握到真正影響學生閱讀的因素，以致於成效不彰。
為了解國內對閱讀的研究狀況，研究者以「閱讀」為關鍵字，查詢博碩士論 文網，出現了數百篇以閱讀為關鍵字的論文，篩選掉與兒童紙本閱讀無關的論文 後，仍有約兩百篇的相關研究成果。進一步檢視發現，這些研究中以閱讀教學佔 最大比例，顯見大家普遍從「教學」的角度來推動兒童閱讀。經過分類整理，這 些閱讀教學法的研究中，以增加學生互動的分享式閱讀教學、交互教學、合作學 習佔多數；其次，以圖像協助學生理解文字的心智繪圖、概念構圖也不少；故事 結構教學則主要用在閱讀能力較低的學生身上，如學習障礙學生、閱讀障礙兒童、
新移民子女等；閱讀討論及班級讀書會則著重在學生的討論能力、寫作能力或特 定主題的掌握等方面；還有以詞彙、後設認知、插畫導賞、教科書為文本來進行 閱讀教學的研究。
對於上述這些研究，連啟舜(2001)曾經做過有系統的整理。在其《國內閱讀理 解教學研究成效之統合分析研究》中指出，國內歷年對閱讀理解教學的相關研究 方案，對提昇學生閱讀理解能力、情意表現及閱讀相關能力具有中等的助益效果。
這是個公允的評論，這些研究對有意進行閱讀教學的教師確有值得參考之處。但 進一步審視，這些教學設計所採用的教材幾乎全為繪本、課文及短篇文章，似乎 顯示閱讀材料的選取受到課堂時間的限制，難以發展到中長篇的文本。而閱讀教 學的時間，大多持續六到十二週，每週進行一到三節的閱讀教學，教學時數總計 約 480 到 720 分鐘之間。教學所進行的活動，則包括教師教學、師生或同學之間 的討論、學生獨立閱讀或相關的練習。若僅依賴閱讀教學來推動學生閱讀，在學 生真正投入的閱讀時間不足、文本長度受限的情況下，對於培養孩子良好的閱讀 能力及習慣，其成效則有待商榷。
另一方面，連啟舜的研究也指出，閱讀教學者是影響學生閱讀理解表現的中 介變項。在以上所提到的諸多閱讀教學研究中，各個不同教學法進行閱讀教學的 教學者，同時也是主持研究的研究者。這些研究者為了進行研究，努力學習相關 的教學法，因而產生了相當的效果，但對沒有研究需求的一般教師而言，研究中 之各式教學法，是否易於被研究者以外的教學者所學習並採用，是一個值得進一 步探討的問題。
在校內推動閱讀，教師必然扮演了一個重要的角色，沒有教師的投入，不可 能成功推動閱讀。萬瓊月(2002)選取龍峰國小三到六年級各一班學生為實驗班，進 行閱讀方案的實驗，結論指出，該閱讀方案成效良好。但研究者從附錄中統計發 現，四年級該實驗班級在圖書館的借閱量，較另三個實驗班級高出許多。4這些班 級皆採用相同閱讀方案，為何四年級該班借閱情形如此踴躍？在目前常態編班的 情形之下，學生的素質和特性應無太大差異，「老師的態度」應是造成差異的主因。
茱蒂．哈里斯(2000)在其所著《教養的迷思》一書中，闡述教師在班級團體中所扮 演的領導者地位，對班級團體擁有相當大的影響力，老師可以影響班級的發展方
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該研究只列出學生借閱記錄，並未進行同一班的借閱數量統計，此部分的統計由本研究的研究者
進行並發現。三到六年級實驗班在三個月中平均每人借閱冊數為 7 本、17 本、5 本和 8 本。
向。從哈里斯的觀點，可以推論，是該四年級導師對他的學生在推動閱讀上的影響
學，加上來自上級政府臨時而緊急指派的任務，每天上班如同作戰一般分秒必爭，
要趕在學生放學前，完成所有排定的事項，學生放學後老師才有喘息的機會。正 如同所有地方首長只做短期可見成效的建設，對於如埋設衛生下水道等這類需要 長期投入才見成果的重要建設卻興趣缺缺。老師處在繁雜的工作壓力之下，即使
要趕在學生放學前，完成所有排定的事項，學生放學後老師才有喘息的機會。正 如同所有地方首長只做短期可見成效的建設，對於如埋設衛生下水道等這類需要 長期投入才見成果的重要建設卻興趣缺缺。老師處在繁雜的工作壓力之下，即使