成人的角色

國內外研究都指出，家庭社經地位愈高，家庭閱讀環境愈佳，兒童的語言、

閱讀理解能力愈好。一般研究皆認為，兒童家中的課外讀物愈多，兒童可閱讀的 材料愈多，因而提昇兒童的語言及閱讀能力。我們可以理解，社經地位較高者看 待知識的態度較為積極，對課外讀物的購置意願較高，自身所能提供的語言刺激、

和孩子在語言上的互動也較豐富，並且影響孩子對日常生活中的知識、環境語言 的認識。

同樣的，當我們希望在學校推動班級閱讀，教師所扮演的角色也具有關鍵影 響。由閱讀風氣一節的討論可知，老師扮演班級的領袖，對於班級向心力、是否 營造適合發展閱讀的班級文化，扮演關鍵角色。尤其面對所處大環境並非以閱讀 為常模，個別老師要建立重視閱讀的新常模，就要有堅定的信心和更多時間、心 神及資源的投入。以下則針對教師在推動閱讀過程中所持信念及態度做一探討。

約翰．霍特在其《孩子如何學習》一書的前言中指出，他寫作這本書只是要 傳遞一個概念：信任孩子。將這個概念與其書名做各種可能的、正向的連結，就 產生了幾個命題：信任孩子會主動學習、信任孩子知道如何學習、信任孩子會學 得好。的確，這本書寫的內容正是圍繞在這些命題上發揮。但是，他寫的是在成 人信任孩子的情況下，發生這些我們期待的學習。他還有一本書《孩子為何失敗》， 寫的是正好相反的事。因此，他認為唯有在「充滿愛心、尊重、信任的成人環繞 下，孩子才能盡情學習。重點不在技巧，而是精神」(p48)。這是研究者深感認同 的觀點，一切技巧都可以由與孩子的互動中得到發展，但若缺乏對孩子的信任，

我們同樣可以發展出許多技巧，但卻是以強迫、引誘、規定和防弊為思維的技巧，

在這些技巧下，往往成人的目的無法達成，孩子則發展出扭曲的學習態度。

林語堂對大學生的演說指出，他是相信學生肯讀書而且會讀書的。錢伯斯則 指出閱讀的第一步是，「我們身邊得要有一批藏書……。同時把孩子視為成熟而可

信任的讀者」(17-19)。說得多麼好哇！「成熟而可信任」！但若對孩子的學習心 理不夠了解，對閱讀所知不多，甚至自身就缺乏閱讀經驗，要建立對孩子的信任 談何容易。畢竟，我們大部分的人是在不被信任的環境中長大。關於這一點，霍 特明白指出，「信任孩子，是最簡單也是最困難的」(p26)。但只要願意改變觀念，

必然能得到寶貴的收穫。

信任孩子的第一步，我們需要了解孩子的學習心理。曾志朗從認知神經心理 學的觀點談心理學上所謂的頓悟，指出當有夠多的知識進到腦中，放入恰當的背 景架構中時，一幅完整的圖像才會浮出，才能對這個主題的整體有全盤的了解。

這不只是兒童的學習心理，也是成人的學習心理。只是成人早已建立了大部分的 知識架構，對於每一次新接觸的知識，都能很快放入原有架構中，或者只要稍加 調整就可以理解新知識了。相較之下，孩子對很多知識缺乏架構，因此單一或數 個片段知識的吸收尚不足以形成架構，所以孩子需要大量的知識來形成自己的架 構。

對此，霍特引用科羅拉多大學(University of Colorado)哲學教授大衛．霍金斯 (David Hawkins)在〈玩科學〉(Messing About in Sicience)一文中所主張的「隨意玩」

(mess about)的過程。霍金斯指出，

我們可以提供材料與設備任由孩子去建造、測試、探索、實驗，但不要給他 們預設的問題或說明。這些孩子需要建立基本的背景知識，在背景知識的獲 得上，多讓孩子「玩耍」的效果比嚴格規畫學習內容好很多。「隨意玩」的過 程很重要，主因是可以將孩子過去的學習經驗繼續延伸到學校裡(p224-226)。

我們是否也可以用這樣的觀點來看閱讀，提供書籍讓孩子自由選讀，他們可 以任選喜愛的書籍、抽讀、跳讀、停止一本書、又開始另一本書、對喜愛的書一 讀再讀，看著讀、唸著讀、指著讀、和同學分享著讀，甚至是不讀。這些正是丹 尼爾．貝納所主張的閱讀的自由。但這將對成人的信心產生極大的考驗。

這個對成人的考驗來自一種擔心和懷疑：除了任孩子自由摸索之外，難道成

人不能教他們一些有效的方法嗎？懷海德認為：「畢竟孩子是人類長期文明進步結 果的繼承者，放任他在人類「冰河期」的智慧迷官中遊蕩，是件荒唐的事」。(引自 唐納生，1997：165)

然而，霍特(2005b)不僅是一個認真教學的老師，他更關心學生的學習狀況，

在長年的教學生涯中，有一個困擾他多年的問題：「學生為什麼學不會我們所教的 東西？」(p197)這是重要的觀察，也是重要的問題，如果在我們的努力教導之下，

學生卻學不會，我們為什麼還要教？他最後得出的答案是：「問題出在我們拚命 教—我們想控制學生的思想」(p197)。這是反求諸己的省察，老師往往要求學生以 自認為最有效的方式或觀點來學習，卻不願意讓學生用自己的方式去探索，學生 無法形成自己的知識架構，因而也難以真正學會。

培利‧諾德曼(2000)對於閱讀的教與不教之間有很深入的討論。他認為，最重 要的原則是不要讓孩子喪失對文學的樂趣。他引布朗(Lola Brown)的話指出，傳統 閱讀教學對閱讀文學樂趣的負面影響。布朗說道：「我作為獨立讀者和學生讀者之 間，最基本的差異就在於有無教室情境的存在，我認為教室情境壓抑了所有年輕 讀者的文學想像力，這才是問題所在」(p45)。

培利進一步指出，老師常會要求學生做一些喜歡閱讀文學的人在課堂外通常不會 做的事。讀者不在意是否認識每個字詞，比較在意享受情節的發展；閱讀時，讀 者不是同樣注意每樣東西，時常會跳讀，甚至停止閱讀。但在課堂中，老師往往 要求細究每個字詞，甚至為了要達到熟練，而必須做許多的練習。對此，劉漢初(2005) 曾呼籲，語文教學不要以「完全理解」為教學目標。如此觀點呼應了培利的觀點，

也正是從讀者角度出發的思維。

至於在閱讀這件事情上我們又可以做什麼呢？培利認為，可以讓孩子接觸各 種不同的書，鼓勵孩子集中焦點於作品上，鼓勵形成一個閱讀對話的社群，最重 要的是，複製讀者經驗。喜愛閱讀的人通常來自於喜歡閱讀的家庭，他們兒時的 家中有各類書籍可以閱讀，同住的大人經常閱讀並經常討論書，他們也常聽大人

朗讀。如果我們希望創造讀者，那麼我們必須盡可能複製這些經驗。這或許是最 重要的部分，若老師自己成為一個喜愛閱讀的成人，對於一個喜愛閱讀的讀者通 常做或不做的事，必然也就了然於胸了。教或不教，也就不再那麼為難了。