閱讀動機

本章的目的在探討影響閱讀的動機因素。國內研究中，以李素足(1999)對閱讀 動機有較為完整的理論探討，而黃馨儀(2002)以編製閱讀動機量表為研究目的，故 對閱讀動機有較為精細的分類。李素足從學習成就觀點來探討閱讀動機，直接將 閱讀動機導向閱讀自我效能，並將閱讀動機簡略的分類為內、外在閱讀動機。將 閱讀行為等同於學習行為，意謂著閱讀被賦予高度的目的性，忽略了閱讀所帶來 的樂趣，及進一步提昇閱讀動機的可能。然而，在其研究中發現，「閱讀行為」對

「內在動機」的預測力最高。值得進一步思考的，是閱讀行為提昇了內在動機？

還是內在動機引發閱讀行為？或者這是個雞生蛋、蛋生雞的循環？無論其因果關 係如何，內在動機是個值得深入探討的方向。但內在動機只是個模糊的概念，它 確切所指為何？

在李素足研究中的另一項發現是：以「閱讀效能」對外在動機及整體閱讀動 機的預測力最高。自我效能感是阿爾伯特．班杜拉(Albert Bandura)社會學習理論的 核心概念，強調個人、行為與環境三者的互動影響。若考量在班級中推動閱讀，

而班級是一種社會情境，則自我效能概念是必須考量的閱讀動機向度之一。

心理分析學著阿德勒(Alfred Adler)主張，人天生就有一種社會興趣(social interest)，企望能與人保持關係。人在與他人的互動中，尋求他人的認同、與他們 同樂、卻也同他們競爭，在團體之中找到並形成自己的地位及尊嚴。由於這些行 為是一種與人的互動關係，因而稱引起這些行為的動機為社會動機 (穆萊，1974) 。

黃馨儀對閱讀動機的分類大致上也是以「內在動機」、「外在動機」、「自我效 能」及「社會動機」等項目再進行細分。但她為了確認閱讀動機的向度，與受試 對象進行閱讀動機晤談，卻發現，情緒因素也是促使學生閱讀的因素之一。由於 此因素無法列入以上四大動機向度，遂於研究中增加此一向度。

本節首先探討情緒、內在動機及自我效能感等概念，並以之為基礎，探討閱

讀動機。而社會動機主要為個體受外在環境的影響及互動形成，故於第三章探討 影響閱讀的外在因素時，再探討社會動機的影響。

一、情緒 VS. 動機

情緒不能單獨引發行動，故情緒不是動機；但是情緒之於動機的關係，不同 的心理學者則有不同的看法 (穆萊，1974) 。威廉．馮特(Wilhelm Wundt)在《人類 與動物心理學論稿》一書中，對情緒之於動機的看法，有精要的見解，他指出：「動 機始終伴隨著情感，而情感在我們看來進一步表現為動機的要素，這種動機包含 著行動的真正原因。」（p278）

由上述說明可以看出，情感(緒)和動機之間相伴隨的關係；而當他進一步將這個關 係從反面來論述時，更讓我們感受到情緒之於動機的必要性，他說：

如果沒有情感提供的興奮，我們將不會有意於任何東西。用完全無所謂的態 度去看待事物，把它們視作「純粹的智力」，就不可能藉此喚起意志或行動。

（p278）

這樣的看法，讓我們無法忽視情緒的力量，情緒具有催化動機引發行動的效果。

但相關研究也證實，過於強烈的情緒則可能造成行為的瓦解 (張松禮，1968) 。

二、內在動機

心理學家穆萊(E. J. Murray)於《動機和情緒》一書中，對動機與情緒進行多方 面的討論與分析。他列出四種內發的動機行為(intrinsic motives)，這些行為的發生 不為外在的獎賞所引誘，它們是為活動而活動，為了某些天生的愉悅或滿足。這 四種內發的動機包括：感覺動機、好奇動機、活動與操弄動機、認知動機。以下 以《動機和情緒》一書的論述為參考，簡要敘述這四個動機，以做為理解閱讀動 機的基礎。

(一)感覺動機

在馬基爾大學(McGill)一項著名的「剝奪感覺」(sensory deprivation)的實驗裡，

有一驚人的發現，即人類對環境刺激有著極強的欲求。實驗操作將受試者的視覺、

觸覺及聽覺加以遮蔽，使受試者無法接受外界的刺激，除吃飯、入廁及測驗等短 暫時間以外，受試者不做任何事情。受試者到後來實在忍受不了這空寂的情境，

極盼獲得刺激，甚至對於舊的股票市場報告的錄音也百聽不厭。研究者認為，感 覺動機是人類主動想做些什麼事的最原始動機，閱讀的發展相當程度建立在這個 動機的基礎上，容後於討論閱讀動機之段落再述。

(二)好奇動機

尋找刺激並非漫無目的地亂找，能引起人們興趣的刺激的重要特性之一是新 奇(novelty)，即個體對某一刺激先前所經驗的量和程度之多寡。墨迪(Salvatore Maddi)做了一項實驗，說明對適度的新奇之好奇動機。實驗開始時，讓小孩去玩 放在一張桌上的八件玩具，隔天，放了五張桌子，上面各放一套(八件)玩具，小孩 可自由選一桌來玩。在以不同的新奇程度做為變項的操作上，每張桌上的玩具分 別為與前一天一模一樣全舊的八件、全新的八件及不同件數的新舊玩具所組成的 另外三套，分別代表新奇程度零、百分之二十五、五十、七十五及百分之百。結 果小孩避開了完全熟悉的和完全新奇的。而新奇的刺激由於重覆出現，新奇程度 降低，將造成個體厭煩甚至嫌惡，這個過程稱為膩化(habituation)。當已膩化的刺 激不再出現，一段時間後將有恢復(recovery)新奇感的情形發生。

好奇動機是引發閱讀行為非常重要且有力的動機，而墨迪的實驗結果，以及 對膩化、恢復的了解，對推動閱讀者向兒童推薦書籍，或佈置閱讀環境時所採用 的策略有很大的參考價值。

(三)活動與操弄動機

一個發育中的小孩都有著要去「做」什麼的動機。好動的小孩一天到晚想要 做這做那，總令大人感到頭痛，兒童及青少年對電玩的投入，退休後靜不下來的 成人，都說明了這個動機的強大影響力。

哈洛(H. F. Harlow)以機械難題研究猴子的操弄動機，在沒有外來獎賞的情形 下，猴子卻學會把鎖鏈打開，並且越來越精通。然而，對機械難題的興趣也因厭 膩而降低，這種情形和新奇刺激的膩化情形是相彷彿的。

另外，研究也發現，即使在猴子解決問題之後予以食物作獎賞，也不會增加 學習的效率。相反的，得到食物獎賞的動物會以解決問題作為獲得食物的手段，

相對地減少了因操弄而操弄的興趣。這說明一項具有內發興趣的活動，如何地轉 化，成了為獲得外來的獎賞而做反應的情形。此一論點也在以包含三四歲兒童到 成年人為對象的許多研究中得到證實。不論受試者是否得到物質獎勵，其內發的 動機都因此而降低，得到獎勵者將注意力轉向外在的物質獎勵，得不到獎勵者則 將自己界定為失敗者。(瑪格麗特．唐納生，1996)

對於向來以獎勵制度來鼓勵學生閱讀的我們，這一點非常值得深思。

(四)認知動機

小孩喜歡猜謎以及智力遊戲，老人也以下象棋、打麻作將為消遣。智力活動 的本身就可獲得內發的滿足，正如哈洛所研究的喜歡操弄機械的猴子一樣，這種 內發的認知過程不需外在的目標即可獲得愉悅。

研究者認為，認知動機和活動與操弄動機實有相同的根源，即是智力的操弄，

其差別在於外顯的行為。一種行為讓人們感覺個體從操弄和活動中獲得樂趣，另 一種行為則讓人們相信個體正在進行思維活動，但此二者皆是透過智力的運用，

從操弄的過程和結果中獲得樂趣。但穆萊沒有介紹另一種高度操弄智力所進行的

活動—幻想(想像)。約翰．霍特在《孩子如何學習》一書中，以成人運用數學模型 與電腦的目的，比喻孩子透過幻想進行的擬真活動，他們的目的都在回答同一個 問題：「如果發生某件事會怎樣？」由於孩子的現實經驗不足，並未形成一完整的 知識架構，但透過幻想，孩子嘗試擴展自身的經驗範圍，以解決或達成在遊戲中 假想的困難情境或任務，因而從幻想活動中得到成就感及高度的滿足。而認知與 想像的動機在閱讀中有一定的影響力。

三、自我效能感

自我效能感是阿爾伯特．班杜拉社會學習理論的核心概念，強調個人、行為 與環境三者的互動影響。認知心理學家布魯納曾說：「我們只會對我們所擅長的事 物產生興趣」(唐納生，1996：174)，但若由班杜拉來說這一句話，則會改為：「我 們只會對我們『自認為』擅長的事物產生興趣。」這中間的差別在於，布魯納只 考慮了個人與行為的因素，而班杜拉則將環境的因素一併加入考慮。個體同樣的 能力表現，在不同的團體中用不同的標準加以比較，就會形成不同的評價，因此 個體對於是否擅長某一事物的感受及想法也不一樣。由此突顯了自我效能感對個 體行為發展及評估的有效性。

形成自我效能感的資訊來源，主要來自「實踐的成功經驗」、「替代性經驗」

及「言語的勸導」(說服)(verbal persuasion)。擁有豐富的成功經驗者將形成較高的 自我效能感，實踐的成功經驗是形成自我效能感最基本、最重要的途徑，其他途 徑的效能資訊對自我效能感的影響，往往以此為參照的依據，並且由此建立的效 能感還有向其他活動領域泛化的趨勢。替代性經驗是指看到與自己能力相似的別 人，在活動中取得了成功的觀察結果，其使個體相信，當自己處在類似活動情境 時，也能獲得同樣的成功。言語的勸導是指接受別人認為自己具有執行某一任務 的能力之語言鼓勵，而形成自己的效能。其效能價值取決於它是否切合實際，這

是社會用來培養個體自我效能感之一種最常見的措施 (高申春，2001)。然而，對

是社會用來培養個體自我效能感之一種最常見的措施 (高申春，2001)。然而，對