公共意識的培育與美

壹、分離式的教育

回顧台灣近代的教育發展，誠如前述，在環境教育及學校教育的範疇中皆 不難發現，道德或是公民教育方面其實頗受重視，各種不同的公共意識教育也 都不斷地想要建立起更為優質的人格涵養高度，如對家庭倫理及教養的重視，

或是群我關係的深入理解，大多越趨普遍、廣為接受。不過即使是經過這樣的 教育歷程，我們仍時常可以見到眾多違背基本社會普遍價值、道德觀的情形發 生，顯性的例如公物環境的破壞，或是偏差行為的出現；隱性的則可能是自私 自利，缺乏公共意識的表現。值得探討的是，為何在德行素養高度被強調與實 踐的情況下，人們仍常覺得國人普遍的公民素養不如諸多先進國家的群體？

從本文公共意識之論述來探討，可以發現當代台灣所呈現出的社會樣貌，

仍有許多值得與可行的努力空間，而深入的原因又不能忽略諸多不同層面的基 本條件，例如：意識型態的分裂、人口密度過高、特殊的歷史脈絡及民族性，

或是如前一節所分析的公共意識教育問題等，皆可能是關鍵因素。所謂「身心 分離」的教育，其實也是教育上常見的困境，所指涉的是一種失衡的狀態。「我 們的教育傾向以概念的傳遞為優先，教科書裡充滿『風乾了的』抽象概念」（林 逢祺，2015），換言之即為：「上課歸上課，生活歸生活」，理想的道德素養沒有 完全進入到學生的生命中，產生可見的化學變化，反之僅是淪為課堂的一句 話，或考卷上一處空格中所規範的標準答案，當然是與生活疏離、難以內化至 生命的，公共意識的教育在這種情況下被傳遞、實踐，說服力以及其可發揮的 群體力量自然是較為薄弱的。

貳、公共意識的美感展現

若是著從創造的觀點來探討公共意識的培育，不失為一種能帶來更多可能 性的角度。以美學的觀點切入，人皆有追求與熱愛美感的天生驅力，即使每個

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人擁有不同的審美觀與品味。基本上「和諧」乃是美的基本特性，凡是被認為

「美」的事物，通常都具有一定程度的和諧感，反之不和諧之事物則難以產生 美感。例如：一部運作良好的機器、一道精巧的數學題目、穠纖合度的身材比 例，或是流暢的交通設計，從這些不同面向的事物中，我們都可能發現其散發 出的美感，也或許深深受到吸引。從這樣的角度來看待眾多不同的個人興趣，

那些平時難以被理解的執著、全心全意地投入，就變得易懂多了，因為他/她在 那些事物中，或許見到了別人看不見的美。

以和諧為基礎再延伸出去，美感也可以展現在秩序與圓滿的情境中，或者 說它們某種程度就是和諧的一種。美絕對不僅止於視覺或是聽覺上的刺激。這 些外顯的表現，固然是最容易透過外在的感官來理解的，但同時美也存在於很 多內在的，或是充滿規律的場域中。在公共意識的討論範圍中，特別強調個人 與社會整體的連結，如 Durkheim 在《社會分工論》中運用的「集體意識」之 概念，論述社會架構的存在事實。從機體主義的理想觀點來看，社會日復一日 地不停的運作，有條理的分配任務、相互合作，產生我們每天的日常生活，就 像是一部運作良好的機器，能夠產生和諧的美感。

然而，每個人對於「良好的社會運作」，卻也可能持有不同的主觀見解，也 因此從美感的角度來理解公共意識的話，其真正的目的並不是在於建立一元的 價值體系，而是一種高度的公民素養展現。事實上，沒有任何人擁有至高的權 利，或是絕對精確的語言，來定義什麼是「美」而什麼不是。正如同人們各自 不同的生命經驗、價值觀，對於美的判斷也會因人而異，並不一定存在某種絕 對得好壞，生活的本身其實也是這樣，只是空間、資源有限，而人的慾望易隨 著擁有而膨脹。在這樣的本質下，爭奪與宰制，化為正義與邪惡的二元對抗。

只不過生活本身其實並沒有某種絕對的形式，但往往在極端擺盪之下的社會結 構、個體，處在打轉與徬徨的境地。

一個社會架構的存在，是動態的，不斷前進的，不論每個人心目中理想的 社會樣貌是什麼。公共意識所展現出的美感，一方面是整體感的表現，例如：

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好的效率、適當的規模、高度秩序與諧調等特性。這些特性的滿足，能夠營造 出更舒適友善的生活環境，公共的福祉因此得到提升，在民主社會中，亦是有 利於追求多數公民的最大幸福，當然這是「理想的狀態」。然而，在群居社會的 脈絡中，除了公共福祉之外，私人的福祉，對每個人來說勢必是更加迫切而直 接的，也因此公共意識的探討，必須要提升到人民「素養」的探討層面。

公共意識的美感素養，核心的精神是透過公共意識的實踐，達到「追求、

創造與欣賞美感」的高度。其實，諸多的鬥爭與衝突，皆是缺乏美感素養所造 成的，由於缺乏對美的強烈渴望，人們於是屈就於美感缺乏的選擇；由於缺乏 對於美的真心讚嘆，所以容不下別人的主張、放不下自己的私利，這些皆是構 成社會樣貌與運作的關鍵因素。因此，從這樣的角度來重新審視公共意識的不 足，實際上在某種程度也可以視為是「美感」的不足。美感素養的提升，不僅 能夠讓人更有欣賞與接受的雅量，更能開闊心胸、拉高視野到整體的高度，更 是一種積極性的教育，在這樣的過程中，人們很自然地會有愛護環境、尊敬他 人的內在動力，因而能夠展現出「崇高」的美感。

德國思想家 Kant 對於「崇高」有一套獨特的論述，他將之分為「數量的 崇高」（mathematically sublime）與「力的崇高」（dynamically sublime）。數量的 崇高所強調的並非是可測量之數值大小，而是超越萬物之絕對的大（absolutley great），然而在現實的經驗生活中，只要能夠量化成單位與數值之存在，我們皆 難以確定或是宣稱其乃絕對的大，也就是說，這樣的概念實際上是僅存於意念 之中的，一種無限進行之衝動，以及理性中一種絕對整體性的要求（姚一葦，

1985）。這種超脫感官的心靈能力，尤其展現於整體思考的關係中，因覺知到個 體自身的渺小與不足，進而能夠產生敬畏與對於使命的震動。而力的崇高則是 可能存在於自然界中的，像是氣勢萬鈞的巨流瀑布、雄偉的斷崖峽谷等，相較 其所展現之「力」的壯闊，人在安全狀態下，便可克服其恐懼並深受其吸引，

一種心靈狀態的自我提升。「人們發現一種完全不同的抵抗力，面對全能自然所 賦予的勇氣來衡量自己」（姚一葦，1985）。

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運用 Kant 對崇高的兩種概念上的分析，可以發現二者雖分立在無限、有 限的範圍；意念中的以及自然界中的存在，卻皆是一種反身性的心靈作用，一 種將意念轉換至自然客體的敬畏態度，以及在自然壯闊下所感受到的崇高使 命。由此觀之，雖然在每天的生活中，公共與私人利益或是興趣上的歧異、拉 扯，必然是普遍存在的，但公共意識卻有足以表達高度崇高的美感潛力，除了 私領域的德性外，尚能夠展現在妥協與犧牲的表現，一種「樂於接受暫時性犧 牲」精神，其實並非完全無私，而是在公與私的掙扎下，勇於接受暫時利益的 損失、樂於走入他人的生命經驗或是理解其觀點。這樣的素養若能普遍提升，

便能創造更多公共的利益、公共的美，而犧牲、開放的胸懷，更充分體現出另 一種截然不同層次的謙遜，從本文之公共意識架構來看，「美感素養」對於不同 面向的核心價值，應是能夠產生顯著的助力與催化。

參、具體的教育作為 一、追求「有感的」教育

公共意識的表現常是相當生活化的，在各種人們所可能面臨的選擇情境、

個人所能採取的積極或消極作為，皆隱含著不同層次的公共意識價值。以群居 結構的量體來看，個體些微的差別累積起來，這樣的力量是相當可觀的，公共 意識本身便是具備這種由下而上產生改變影響力的特性。而論及公共意識的展 現，特別是若期盼其價值與力量能夠在生活中被發揮出來，則須以扎實、深入 的教育歷程，作為發展更多相關素養的基礎。

從教學的角度來看，不論是教學或是學生能否透過學習的過程，發自內心 地產生「感覺」，都攸關著品德教育的落實、公共意識是否能夠普及與否，進而 表現出我們的社會樣貌。若是在理智上能夠產生「正確的認知」，但是根本上沒 有真正的相信、接納，個人就不容易展現出公共意識，集體力量的積累也更加 遙不可及。也就是說，我們必須要脫離「分離」的教育形式，並且試圖回歸到 身心合一的公共意識教育。教育之所以落入身心分離的窘境，很大部分的原因

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即是因為受教者面對教育者所亟欲傳遞的精神與價值，並沒有真正地產生「感 覺」或是「信仰」。換言之，教育形成了一種「學術歸學術、生活規生活」的奇 異狀態，甚至同樣的狀態更發生在教學者本身，由於升學主義的興盛，以及競 爭型學習的普遍，特別是道德、公民教育相關的公共意識教育，素來是難以透 過學校教育達到「知行合一」的理想境界，但弔詭的是，這卻又是主宰眾多社 會樣貌、人類在社會之中是否能夠感受到幸福的關鍵因素。實踐，是可以幫助

即是因為受教者面對教育者所亟欲傳遞的精神與價值，並沒有真正地產生「感 覺」或是「信仰」。換言之，教育形成了一種「學術歸學術、生活規生活」的奇 異狀態，甚至同樣的狀態更發生在教學者本身，由於升學主義的興盛，以及競 爭型學習的普遍，特別是道德、公民教育相關的公共意識教育，素來是難以透 過學校教育達到「知行合一」的理想境界，但弔詭的是，這卻又是主宰眾多社 會樣貌、人類在社會之中是否能夠感受到幸福的關鍵因素。實踐，是可以幫助