分析與討論

根據本章前四節的討論可以歸納目前學校處理學生事件，學務人員均能 做到事發當時狀況釐清、事實呈現，並邀集各方利害關係人說明、了解，同時 也會要求犯錯一方道歉，如雙方均有錯誤則相互道歉，最後參酌校規予以懲處，

並告知學生改過銷過辦法，並鼓勵學生積極辦理改過銷過，整套處理流程至此 可暫告段落或予以結案，此處理過程看似符合公平與正義，加害人向被害人道 歉並接受懲處，但研究者深思在多方蒐集意見時我們所追求的是誰的正義？學 校的？學務人員的？還是被害人的？加害人能否誠心誠意道歉？被害人又是 真心認同補償方式？范慧瑩（2009）指出，學生的同理心、責任感、被害恐懼 甚或被害衝擊等心理創傷，會因輔導人員的特質、專業、處事教學風格與不同 學生個性、學校校風相互影響導出不同的結果。

正因學務人員、學校規範影響學生成長如此深刻，故本節將根據前四節 研究結果及分析，回答本研究所欲探討之問題並於第五章提出建議，本節共分 成：1.研究參與者對於大學獎懲規範內容及做法之意見；2. 修復式正義原則與 實務型態應用於大學學生獎懲規範的看法；3. 修復式正義原則與實務型態應 用於大學學生獎懲規範可能遭遇的問題；4.修復式正義應用於大學學生獎懲規 範應有的配合措施，研究者針對這四部份整理本研究之結果以圖 4-1 示之。

圖 4-1 研究結果

壹、研究參與者對於大學獎懲規範內容及做法之意見

研究者參照臺灣各大學的獎懲規範，其獎懲規範內容可概分為獎懲的意 義與目的、銷過辦法、獎懲委員會組織、獎懲作業程序，而作法指的是獎懲進 行的方式；研究者從七位研究參與者的訪談中，研究者分別依據內容與做法兩 個方向探討研究參與者之意見：

一、研究參與者對於大學獎懲規範內容之意見

學生獎懲規範的主體是學生，2005 年大學法修正公布施行後，大學校園 環境產生丕變，而學生獎懲是對於學生在學校的偏差行為施以之處分，本於 教育立場應是鼓勵學生改過遷善，陳瑞娥（2003）指出學校獎懲制度並非只 是記錄學生的行為優劣，在消極面上是輔導學生行為並保護其他學生權益免 受侵害，積極面是協助學生建立積極人格，然根據本研究研究參與者表示目 前大學獎懲規範存在兩個問題以至於無法達成獎懲規範之制定目的：一是獎 懲規範內容無法在實務中落實、二是須配合生活教育宣導，分述如下：

（一）獎懲規範內容無法在實務中落實

學生獎懲規範的主體是學生，以培養學生健全發展的目標來說，應先培 養學生道德認知、道德判斷與負責任的心理狀態至成熟階段，以我國大學階 段推展服務學習的精神讓學生自作中學的角度，應適度培養學生主動瞭解自 我並強化其對於獎懲規範的認同。「懲罰的程度與方法」是否適當，然制定懲 罰規範的目的應聚焦於利用教育手段促使學生反省悔悟，而非報復學生破壞 學校秩序。

（二）須配合生活教育宣導

目前大多是學校處理學生問題的方式仍以應報式正義（retributive justice）

或懲罰模式（punitive model）以及矯治式正義（corrective justice）為主流，

將懲罰當作控制或生活教育的手段且是一種自然規則，但這樣的方式卻造成

了青少年犯罪增加、社會成本提高、犯錯的學生失去內省及彌補被害人的機 會、被害人創傷仍舊無法撫平…等現象（黃進生，2004）。然研究參與者認為 運用修復式正義的觀點進行生活教育的宣導工作獎懲規範、讓每個學務人員 應將輔導學生的偏差行為視為自己的職責、適當結合學校資源協助學生，應 可適度培養學生主動瞭解自我並強化其對於獎懲規範的認同，在釋字 684 號 公布之後，學生事務人員對於學生權益的維護須具備主動積極的認知，若遇 到不恰當的處分或面臨不正當的程序，可考量藉於外部法律機制尋求共識，

藉此提升學生公民素養。

二、研究參與者對於大學獎懲規範做法之意見

黃馨儀（2001）認為懲戒是「在學校教育情境中，為使學校之教育活動 能夠順利進行，對於具有行為問題的學生施以制裁，使學生心理上產生不愉 悅感，以避免學生再有行為問題的發生，並自發性地遵守行為規範」；學校獎 懲辦法無論在實施上時間、地點、方式及實施後的成效評鑑都欠缺明確的規 範，且在處理過程中常無法發掘事實，以客觀、公正及賞罰分明的原則看待 學生事件，可能因此而導致學生在校產生嚴重的破壞或是霸凌行為（邢泰釗，

2004），而為了避免有失公正的做法繼續在校園運作，研究參與者針對大學獎 懲規範做法建議應加強銷過資訊提供、強化學務人員輔導學生的知能兩部分，

因此可說此部分意見與相關研究見解一致。

（一）銷過資訊提供

研究參與者認為訊息的提供是讓學生知曉行為規範的要素，透過銷過資 訊的提供可以協助學生更勇於學習正確的觀念同時也知悉自己應有的權利，

且教師可以擁有多項工具，像是：專業輔導機制與週會教育，讓其遇到學生 問題事件時知道如何因應、尋求支援：

1、個別輔導機制的建立：結合導師與輔導教官的制度不定期關心學生生

活情形，例如違規行為輔導、愛校服務的監督與關回學生個案情形…等 工作，生活輔導組則是擔任監督、要求學生的角色，應利用學校校園系 統與導師機制提供學生問題相關資訊。

2、週會式集體教育：大一、大二是較好的宣導時機，可保握週會時間進 行學校關於大學獎懲規範做法的說明。

（二）強化學務人員輔導學生的知能

根據美國 CAS 報告對於學生問題事件的處理應規劃專業聽證會程序及 委員會組成辦法，該組織功能包括：學生紀律審查、初步瞭解違規事件、規 劃聽證會進行、教導學生瞭解自己權力與應負責任、爭議問題的實質性討論、

提供諮詢輔導學生的管道指引；研究參與者認為輔導效果呈現賴於專業的學 生事務人員，故學生事務人員應培養關心學生的認知與以關心、信任為基礎 的教育的基本知能。

1、關心學生的認知建立：學生獎懲規範的主體是學生，以培養學生健全 發展的目的而言，學務人員應權衡規範與教育的功能，在過程中進行機 會教育，學生透過規範的機制培養道德認知、道德判斷與負責任的心理 狀態至成熟階段。

2、以關心、信任為基礎的教育做法輔導必須建立在兩個基礎：關心與信 任；教師必須從關心學生為出發點，讓學生感受到關心，輔導人員與學 生就會產生信任感，進而改善學生的偏差行為。

三、修復式正義原則應用於大學學生懲處案件的經驗

許春金（2010）認為修復式正義是將特殊犯行的所有利害當事人聚集，

共同處理犯罪所產生的後果及其未來意涵的過程，並以社會衝突事件觀點看待 犯罪事件，希望處理過程中求得被害者、加害者和社區平衡關係修復的一種犯

罪處理模式，而其理論包含五項要素：以社會衝突作為處理犯罪事件的觀念，

而非法律的觀點來看待犯罪事件；修復式正義為一種回復損害關係式的正義；

修復式正義理論強調，透過發現問題、回復損害、治療創傷的模式能進行廣泛 而有意義的社會革新；修復式正義尋求加/被害者及社區的共同參與、修復及 治療；事件處理的場域在學校。

在訪談進行前研究者均與研究參與者共同討論上述五項原則，討論之後 研究參與者認為透過修復式正義原則應用於大學學生獎懲規範可以達成以下 效果：

（一）可以反思行為：提供學生反省和認知自己行為的機會、讓犯錯的學生當 下可以看到對方的想法和誠意，同時可以同理被害人的感受，也能知道他 人對自己犯錯行為的想法，更可以讓犯錯的學生瞭解自己所造成的傷害。

（二）可以同理他人的感受：修復式正義強調「補償而非懲罰的解決方案」， 讓加害者必須思考、補償被傷害的學生想法、心情狀況，激發同理心。

（三）修補學生與校方的關係：大多數大學生並不希望學校干預自己的行為，

但透過修復式正義原則應用到輔導教官和心輔中心主動介入輔導，有助於 修補學生與校方的嚴肅關係，讓學生瞭解學校的協助立場。

貳、大學學生獎懲規範-以修復式正義觀點探討的看法與意見

檢視研究參與者對修復式正義理論的看法，不論是在認同感或是在可行 性上，都給予高度的支持與期待，此結果顯示大學學生事務人員希望透過接 觸正向輔導的新理論發展新層次獎懲辦法需求，修復式正義倡導者

Braithwaite 提出明恥整合理論，應用在校園即是希望學生對自己行為感到羞 恥，但在此過程中，學生的基本人權及尊嚴並不會受到污名化（黃蘭瑛、許 春金，2005）。依據訪談結果，研究參與者的確認為若以修復式正義的觀點修

正獎懲辦法，應可發揮明恥整合、降低傷害、具嚇阻性以及機會教育的功能。

研究者茲將研究參與者對修復式正義理論的意見整理如下：

一、校園事件處理已經應用過修復式正義的原則

（一）有修復式正義原則的經驗

研究參與者 A、B、C、D、E 表示其實心中有類似的理念，且曾將其用 在輔導學生事件的工作上，只是不知道理論的具體名稱，透過本次機會了解 之後有助於未來相關方案在學校實施。

（二）獎懲規範包含修復式正義原則

研究參與者多數認同修復式正義「修補傷害重於懲罰」之精神，且也曾

研究參與者多數認同修復式正義「修補傷害重於懲罰」之精神，且也曾