第五章 課程設計與教學應用
5.2 前導研究及偏誤分析
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l C h engchi U ni ve rs it y 第五章 課程設計與教學應用
本章將透過課程設計及測驗試圖建立適合韓國學生的語法課程，即把理論應用在 教學上針對某大學的韓籍學習者教授2次語法課，之後評估該語法課程是否能讓韓籍學 習者順利掌握存現句的結構並適當使用此句型。
5.1 研究方法
本研究為了瞭解韓籍學生對存現句學習的問題及情形，首先進行一次問卷調查作 為前導研究，問卷的設計主要以湯廷池(1979，1986)的文章中選出的語料例子為題 目，共40題，問卷內容參考附錄1。每個韓籍學生利用30分鐘的時間回答存現句問題，
問卷資料收集完成後，研究者以功能語法的角度分析並總結出韓籍學生在學習存現句 上常出現的偏誤以及他們在學習華語語法上面對的問題。接下來研究者便參考問卷調 查所得之結果著手進行設計合適韓籍學生學習存現句的實驗課程。此實驗課程分為2次 進行，包括前測及後測，主要瞭解學習者以功能為主的教學方式學習存現句的情況以 及是否能提升他們對存現句的了解。
5.2 前導研究及偏誤分析 5.2.1 前導研究對象
為了提供本研究實驗課程教學的設計方向，研究者首先進行前導研究收集韓籍學 生學習存現句上的偏誤問題，並進行分析。前導研究的研究測試對象為於某大學就讀 的10位韓籍學習者，其中2位是大學部的韓籍學生，8位是研究所的韓籍學生。他們學 華語的時間至少4年到10年。這些參與前導研究的學生都在台灣的某大學用華語上課。
其中5位(學生3、5、6、8、10)在韓國讀完中文系，來台灣繼續念研究所。學生7是交 換學生。學生9在台灣就讀大學部和碩士班後繼續念博士班。學生1和學生2取得TOP6 級，其他8位學生取得TOP7級的成級。請參考附錄2前導研究對象之基本資料。
5.2.2 設計前導研究的問卷
前導研究的問卷測試題一共40題，其中35題讓學生以「O」或「X」來回答。藉由
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此35題測試「在」字句 和「有」字句的用法，即測試學生是否理解「在」字句主語的 有定趨向和「有」字句賓語的無定趨向。並且測試學生是否理解華語「從舊到新」的 傳達信息通則、存現句賓語的無定趨向以及使用於存現句的動詞類型等。此外，測試 學生是否理解副詞「都」和殊指的「有」賦予定性的特徵。請參考下面的表格。
表1：前導研究測試問卷
測試內容 測試題
是否理解「在」字句主語的有定趨向 (1)、(4) 、(7)、(11)、(14)、(17)、(25) 是否理解「有」字句賓語的無定趨向 (3)、(5)、(6)、(8)、(9)、(10)、(12)、
(15)、(16) 、(18) 是否理解華語「從舊到新」的傳達信息通則 (20)、(23)、(24)
是否理解存現句賓語的無定趨向 (27)、(28)、(29)、(30)、(31)、(32)、
(33)、(34) 是否理解使用於存現句的動詞類型 (35)
對於定性強弱的認知 (23)
副詞「都」賦予定性的特徵 (26)
殊指的「有」賦予定性的特徵 (2)、(13)、(19)、(21)、(22)
藉由前導研究問卷測試題(36)和(37)，測試學生是否理解華語實現句尾焦點的特 徵。並且藉由測試題(38)、(39)、(40)測試學生是否正確理解語序顛倒的存現句子的語 意。
5.2.3 前導研究偏誤分析結果
在對前導研究資料進行分析之後，發現韓國學生對存現句的習得極為薄弱，他們 對存現句的語法制約不太了解。從本文的前導研究中，觀察到他們使用存現句時主要 出現的偏誤可以總結為以下幾點：
(1) 「在」字句和「有」字句的語序相反，但是學生不太了解為何表達存在時，
需要區分使用「在」字句和「有」字句的語境，學生在使用 時會混淆 。
「有」字句的動詞「有」後面必須用無定名詞。然而有9位學生誤以為「桌子
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上有那本書」和「桌子上有你的書」是合語法的句子。這些句子要改成「那 本書在桌子上」和「你的書在桌子上」。有7位學生誤以為「教室裡有小明」
是合語法的句子，但此句也要改成「小明在教室裡」。
(2) 大部分的學生不知道「在」字句的主語不得為無定。並且這些學生不知道
「有」字句有「殊指」的功能。有7位學生誤以為「幾本書在桌子上」和「一 本書在桌子上」合語法，8位學生誤以為「許多書在桌子上」合語法，4位學 生誤以為「一本你的書在桌子上」合語法，將沒有帶殊指「有」的句子誤以 為正確的句子。
(3) 藉由(1)和(2)總結韓籍學生對於華語定性的概念很弱。學生不知道華語以語序 來表示定性，即為「從有定到無定」的原則。華語詞彙中，「幾本書」、
「許多書」是表示無定的，位於句尾更自然，然而1位學生誤以為「桌子上有 幾本書」不合語法，3位學生誤以為「桌子上有許多書」不合語法。「你的 書」是表示有定的，而2位學生誤以為「你的書在桌子上」不合語法。這也反 映韓籍學生對於華語定性的概念很弱。
(4) 5位學生不知道華語一般焦點放在句尾。華語將主題放在句首，因而學生誤以 為在句子裡要強調的是「主題」而將它移到句首，即學生誤以為華語的主題 有焦點的功能。韓語使用主格助詞和音韻的高低來實現句子焦點，並且可以 把焦點移到句首，因而有可能會造成韓籍學生對華語焦點的誤解。
(5) 學生不太了解存現句，有6位學生誤以為「床上躺著一個人」是不合語法的句 子。然而有8位學生誤以為「桌子上放著那本書」是合語法的句子。
(6) 受測試的學生都不知道某些隱現句的正確語意，如：「王老師跑了一個學 生」、「小王死了父親」等。學生把這些句子翻譯成各種不同意思的韓文句 子。透過他們所翻譯的韓文句子可知道學生不太了解存現句的結構和語意。
有鑑於此，我們得知連學華語很久的韓籍學生也不太了解華語表達存在的方式。除此 之外，在前導研究中也可發現他們華語在語序分配上缺乏「從舊到新」、「焦點」、
「名詞組的定性」等語法通則概念。為了加強韓籍學生對存現句的學習及了解，研究 者以功能的角度來設計華語存現句課程，並應用在教學上，然後觀察學生在使用及表 達存在語意上是否有所進步。