理論的啟發

不同於傳統的課程研究，著重在如何將學校知識作最有效率的選擇與設計，

課程研究發展到 1970 年代，將關注焦點從「何種知識最有價值」轉而質問「誰 的知識最有價值」。開創課程社會學研究領域的學者 Michael F. D. Young （1971）

就批判，傳統的課程研究只以「輸入／輸出」的模式來看學校教育，忽略檢視輸 入的課程、教學與評量，以及輸入的過程。他認為課程的內容知識絕非純粹的客 觀中立，而課程背後的選擇與組織，涉及的是複雜的權力分配與意識型態。他以

「知識階層化」（stratification of knowledge）的概念，說明某些知識的價值高低 差異乃是人為操弄的結果。

理論就像當頭棒喝一般，敲醒了我原先對「課程」概念的迷思，讓我開始反 省存在於學校課程中，種種被視為理所當然的想法。而借課，就是其中之一。我 開始用 Young 的理論視角來思考，諸如非考科為何總是被借課的對象、考科向 非考科借課為何很正常等問題。透過 Young 看課程的觀點，我逐漸找到上述問 題的答案。首要關鍵就在於考試的制度。

因為相較於考科，非考科既不列入基測考試科目，課程的時數也很少，課程 知識就變的比較沒有價值，而一旦老師、家長、學生們共同接受「非考科課程知 識價值較低」的前提，借課就變得「很正常」。然而，列不列為基測考試科目或 課程時數的多寡，從課程社會學的角度而言，都是「人為」所造成，它代表的是 社會中根深蒂固的權力結構，某特定團體的意識型態，而非教育本意應是如此。

Young 的理論啟發我「借課」背後蘊含的科目位階與權力分配，而 Basil B.

Bernstein 的理論，使我得以更細緻地檢視借課背後，知識與權力運作的關聯。藉 由 Bernstein（1971）所提出的「分類」與「架構」，⁷我發現在我國的教學現場中，

比起非考科，考科之間課程內容的界線要來得明顯許多，舉例而言，國文與數學、

英文與生物的課程知識，彼此之間並無太多關聯，甚至分屬不同領域，但家政、

童軍、輔導等非考科，課程內容則多有關聯，甚至有所重疊，且又都歸屬於同一 領域。另外，不像非考科的課程進度較為彈性，考科為了配合學校段考時間與出 題範圍，被規定要在一定的時間內，教完一定的進度，教學的速度取決於老師，

而非學生的學習速度，因此也就容易出現，以老師為主的「趕課」情況。再加上，

不同於非考科老師的評量方式，以實作和參與度為主要評分依據，考科老師的評 量則多偏重於紙筆測驗，其中又以學校段考的分數佔最大部份，而從 Bernstein 的理論角度而言，以上對我國課程種種現況的研判，應可將其歸類於「強分類、

強架構」的「集合型課程模式」。

我開始思考「借課」與集合型課程模式的關聯，發現考科「強分類」的特徵，

除了劃分考科間課程知識的疆界，讓彼此顯得井水不犯河水之外，某種程度而言 會不會也劃分了彼此的借課權力？考科「強架構」的特徵，除了表面上由教師主 導教學速度與評量方式，本質上會不會也成為考科得以控制、維持借課的理由？

7『分類』指的是「教育知識之間界線的強弱程度」。舉例而言，英文與數學課程知識彼此間壁壘 分明的情況，便可稱為「強分類」，反之稱則為「弱分類」。『架構』指的是「師生在教學中控制 知識傳遞的程度」。舉例而言，教師如掌握較多的課程進度、傳授方式的決定權，便可稱為「強 架構」，反之為「弱架構」。

由此看來，集合型課程「強分類、強架構」的特徵，不但巧妙地分配學校裡各科 借課的權力，也控制了借課一舉的合法性，而參與借課的教師，則儼然成為確保

「強分類、強架構」得以維持的「邊界看守人」。於是乎，一切關於借課問題的 答案，正符應 Bernstein 的經典名言：「分類蘊含權力分配，架構深埋控制原則」

（Bernstein, 1971: 54）。

以課程社會學的角度來看借課，一切變得不如我想的理所當然，反倒意味著 一連串複雜的學科結構權力與資源爭奪，既是如此，那麼令人好奇的問題便是，

在這場爭奪權力資源的戰役中，考科是如何得以操控資源，穩居借課正當性的角 色，而非考科是如何僅居於現今「陪襯」的角色？究竟在借課的過程中，知識/

權力/人三者之間發生了怎麼樣的變化？

英國課程學者 Goodson 在 1980 年代一系列學科如何成為學校科目的課程歷 史研究中，提供了我一些思考的方向。Goodson（1981）指出，學校科目的形成 並非公平、理性的結果，而是政治運作的過程。他以英國中等課程地理科的演進 為例，深入檢視地理科在形成學術學科的過程所經歷的階段，發現學生的興趣在 這當中逐漸被忽視，但學科的「學術性」特質卻越來越被強調。而這樣的考量背 後代表的是不同利益團體的訴求，一旦地理躍身為學術學科，不但能享有更高的 學科地位之外，還能招來更多的經費與資源，讓教師們擁有更好的「教師生涯前 景」。

以同樣的角度來看借課的生成，享有高地位的考科之所以能向非考科借課，

並非出於考量學生學習的興趣，而是基於考試制度，或者是其他得以控制教育體 系的利益團體。身處第一線教師的我們，也許不能改變相關利益團體對於學科知 識的假定，但對借課背後既定課程知識權力位階的僵化思想，卻可以選擇不再去 複製，甚至於選擇去挑戰，並開展學生對課程與知識想像的可能，而這也是本研 究以借課為研究主題的目的。

理論的啟發讓我決定以「借課文化」做為論文的標題，但這卻也成了日後大 家最常詢問我的問題：為什麼是「借課文化」而不是「借課現象」？我試著從字 典回答這個問題。字典將現象（phenomenon）定義為：「可觀察的事實或事件，

相較於事物的固定本質，它代表的是一種對事物表面的知覺型態（Gove, 1982）。

然而，字典對現象的定義與我在現場所體驗到的借課經驗，或本研究中我想探究 的借課極為不同。因為把借課視為一種現象，代表借課是件可輕易觀察的事，背 後所意味的是，借課一事的表面知覺，諸如有沒有借、誰跟誰借、借的次數等等 諸如此類的統計數字。又只將借課視為現象，也造成學校裡的親師生變成被動接 受借課擺佈的對象，而喪失了我想了解、分析學校中參與借課的人，如何在大脈 絡升學環境的影響下理解、抗拒、轉化、創造等個體自主性展現的期待。

又加上，在本研究中我所關切的是借課現象背後的權力關係，及可能衍生相 關議題；我更想了解的，是處於不同位置、抱持不同信念與價值觀的教師，在每 日學校生活中，對借課所採取的策略與行動，以及他們對於借課背後的理解架 構，究竟有何潛在的意義。Raymond Williams（1961）對文化的社會性定義支持 了我的想法⁸。他認為文化可以是對藝術與學習、制度與日常行為中，傳達某種 意義與價值（Williams,1961:57）的某種特殊生活方式的描述。也就是說，文化 可被理解成，某時空背景下同一社群共同擁有的生活方式，這種生活方式背後享 有某種共同意義或價值系統，並與生活中的其他面向其息息相關，共構複雜的文 化循環系統，因而得以傳承。Williams1964 年創立著名的「伯明罕當代文化研究 中心」，所開展的文化研究領域，其關切的主題也多在於檢視主題中的文化活動，

以及文化活動與權力的關係。於是我以一種潛藏的文化符碼，去解析國中校園日 常生活裡隨處可見且的借課問題，希望揭露借課背後複雜的權力關係，勾勒借課 蘊含的意義價值，甚至反省批判某些對借課問題理所當然的思維。

8 Raymond Williams（1961）在《漫長的革命》（The Long Revolution）一書中提出認為文化可分 成

理想性、記錄性與社會性三種層面，這裡所指的是社會性定義下的文化。

有鑑於此，本研究目試圖藉由對大東國中借課文化的探索，揭露借課文化的 問題，陳顯借課文化的潛在教育意涵及重點方向。相關研究問題有：借課正不正 常？究竟借課文化是什麼？如何生成？如何運作？背後涵蓋了怎麼樣的權力關 係？以致影響不同教師的借課行動與策略？又不同教師的借課詮釋與行動，背後 反應出的共同理解架構是什麼？這些理解架構對於當今的教育有何啟示？

然而，查閱相關資料後發現，國內目前以借課為主題所進行的研究依舊付之 闕如，因此為求對「借課」有初步且較為完整的了解，本研究試從質性研究的視 角與單一個案學校的研究方法進行，並以訪談作為主要收集資料的方式，希望研 究中所得結果發現與分析討論，甚至過程中研究者遭遇阻礙的經驗，提供給後續 對此議題有興趣的研究者些微的幫助，以協助其研究過程的進展。