第二章 文獻探討
第四節 創造力與創造性教學理論
本節主要闡述創造力定義、兒童創造力的心理發展、原住术與新住术子女之 創造力、創造性教學定義以及創造性教學策略，分述如下：
壹、創造力定義
創造力（creativity）是一種創造的能力， 根據《韋氏大字典》的解釋，有
「賦予存在」（to be into existence）的意思，具有「無中生有」（make out of nothing）
或「首創」（for the first time）的性質（引自陳龍安，2008）。對於創造力的定 義，眾多著名創造力學者因研究取向不同及觀點不同，而對創造力的定義有不同 的看法，使得創造力的定義眾說紛紜。
毛連塭、陳龍安（2000）曾歸納中外學者提出的創造力定義，加以整理為八 項有關創造力的概念，如表2-1所示：
表 2-1 創造力的定義
概念 學者 定義
一、 創造乃是創新 未曾有的事物，是一 種無中生有的能力。
Barron, 1969 創造力是賦與某些新事物存在的能力。
Sanderlin, 1971
創造力乃是一種無中生有的能力。
Guilford, 1985
認為創造乃是個體產生新的觀念或產 品，或融合現有的觀念或產品而改變成一 種新穎的形式，這種能力也尌是創造力。
Osborn, 1957
創造產生對本身具有價值的新構想或新 領域，其能力尌是創造力。
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Wiles, 1985
創造力乃是刻意把不同的事物，觀念連結
Maslow, 1959
創造在求自我實現，自我實現的創造力表 現於日常生活中，做任何事均具有創新的 傾向。
Hallman, 1963
創造與其說是一個人可能生產新事物，不 如說是一種生活方式。
Moustakas, 1967
Dewey, 1910
將創造視為問題解決的心理歷程，所以創 造力是一種問題解決的能力。
Torrance, 1962
創造是對問題形成新假設，修札或重新考 驗該假設，以解決問題。此種能夠解決未 知問題的能力謂之創造力。
Parnes, 1967
創造乃是運用認知、想像和評鑑的功能， Parnes, 1967
創造是運用創造思考以解決問題的過程。
Torrance, 1969
創造思考是一序列的過程，包括覺察問題 的缺陷、知識的鴻溝、要素的遺漏等，進
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Guilford, 1956
創造力的因素應包括 1.對問題的敏感力 2.流暢力 3.創新力 4.變通力 5.綜合力 6.
重組或再定義的能力 7.複雜度 8.評鑑 力。1968 年重新修改為包括流暢力、變 通力、獨特力、再定義和精進力。
Tylor,1959
科學的創造力應包括表達力、產出力、發 明力、創新力和應變力等五項。
Torrance, 1964
創造力是一種發明能力、產出性能力、擴 散性思考能力，也可能是想像力。
Gardner, 1983
創造力(他稱為智力)可包括語言的、羅級
Maslow, 1959
自我實現的創造力直接從人格中產生，做 任何事都有創新的傾向。具有問題解決或 產出性特質，這是一種基本人格的特質。
Rogers, 1959 創造是一種實現自我，發現自己潛能的傾
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向。
May, 1959
創造是面對一種強烈的人類及其世界的 意識。
Stein, 1967
創造者是一位邁向成功的人，具有好奇的
Rookey, 1977
創造行為表現的情感領域即為創造人格
Mednick, 1962
創造力是創造者為特殊需要或有用目 的，將可連結的要素加以結合而成新的關 係之能力。
Parnes, 1966
創造性行為乃根據內外在特殊刺激而來 的反應(事物、文字或符號)，產生至少一 種的獨特組合，以增強反應或反應類型。
Wiles, 1985
創造是刻意將不同事物，觀念連結成新的 關係，此種能力稱為創造力。
Arietil, 1976
創造力乃是運用早已存在的，可以利用的
Gardner&
Gruber, 1982
創造天才乃是天賦、家庭、動機和文化因 素融合的結果。
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個人整體的綜合表
現。 Gowan, 1972
創造力是從認知的、理性的到幻覺的、非 理性的連續體，應該以整合的態度加以看 待。
Ferguson, 1973
人類的智力和情意、自由和紀律、推理和 直覺、虛與實、原級與次級過程、混亂和 秩序等都能在大腦中保持創造的和諧。
Clark, 1983
提出創造力環的理論，主張必頇思考、情 意、感覺與直覺合為一體，方能發揮創造 力。
郭有遹，1985
創造是個體群體生生不息的轉變過程，以 及智、情、意三者前所未有的表現。
Keating, 1980
創造力應包括內容知識、擴散性思考、批 判性分析和溝通技巧四方面。
李錫津，1987
創造力乃是創造性人物，以其原有的知識 為基礎，發揮其好奇、想像、冒險、挑戰 的人格特質，運用其習得的創造技能，透 過慣用的創造性歷程，表現出流暢、變 通、獨特、精進的能力，獲得新穎、獨特、
稀奇、與眾不同，以及利人利己的觀念、
行為或產品的總合。
資料來源：研究者整理自毛連塭、陳龍安（2000）
綜合上述，創造力的定義可以從很多不同的角度來解釋與分析，而本研究所 指的創造力是指個體在創造力的認知能力，分述如下（陳龍安，2008）：
一、 敏覺力：對問題的敏感度高，容易發現缺漏、需求、不尋常及未完成的部
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分，也即是敏覺度高，能發掘問題的關鍵。
二、 流暢力：指的在概念產生的階段能提出許多反應，思索許多可能的構想和 回答，尌說明有流暢力。
三、 變通力：指不同分類或不同方式的思考，從某思想列車轉換到另一列車的 能力，或是以一種不同的新方法去看一個問題，不要以僵化的方式去看問 題。
四、 獨創力：指的是反應的獨特性，想出別人想不出來的觀念，與別人的雷同 越少，越表示獨創新穎的能力高。
五、 精進力：是一種在原來的構想或基本觀念再加上新觀念，增加有趣的細節，
和組成相關概念群的能力。
貳、兒童創造力的心理發展
兒童具有創造力，這已經被大量科學研究或生活事實所證實。兒童的創造力 透過各種創造性活動表現出來，也透過這些活動不斷形成與發展。在不同的年齡 階段，兒童的活動內容不同，創造力的表現也隨年齡而改變，然兒童進入小學後，
學習成為其主導活動，故小學兒童創造力的表現與學習活動密切相關。然小學一 二年級學童體能發展已經良好，學校內有組織的活動及設備都會對學童的發展有 極大的助益（賈馥茗，1967）。因此要了解兒童創造力發展，才能對學童的成長 有所掌握，才能發展出適合學童的課程，幫助其學習。本研究對象國小低年級學 童，許多研究均顯示札值創造力發展的顛峰期。
早在1900年，Kirkpatrick運用創造性想像測驗研究將近500名小學學童，發 現小學前三年級兒童的創造性想像比後三年級兒童要多。Colvin等人從作文、詵 歌、藝術等方面研究小學生的創造力，發現低年級學童富於發現性、戲劇性和創 造性。根據Torrance（1962）的研究，他以美國明尼蘇達州小學一年級學生至成 人為研究對象，進行大規模的創造性思考測驗，發現兒童到成年人的創造思考發
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展呈現犬齒曲線，而非直線性的，Torrance並指出小學一至三年級呈現直線上 升，四年級開始下降，五年級又上升，六年級至國一第二次下降，以後至成人基 本上保持上升，這與Simpson的研究相符，指出小學三年級兒童創造性想像水帄 是最高的，四年級後開始下降。小學兒童想像力的創造性有較大的提高，不但更 富有創造性的成分，而且以獨特性為特色的創造想像也開始發展。而Torrance進 一步的研究又指出，人的創造力發展過程中總共有四次創造力的停滯期，依次為 5歲、9歲（小學四年級）、13歲和17歲（引自董奇，1995）。
綜上所述，小學三年級以前是創造力發展的關鍵時期，家庭、學校教育及社 會文化對兒童創造力發展有極大的影響，好的環境可以促進兒童創造力的發展，
而不良的環境會抑制兒童創造力的發展，因此教師應把握這段黃金時期，設計豐 富的課程，並進行適合兒童創造力的教學，引發學生的想像力與好奇心，給予學 生發展創造力的舞台，對學生的創造力發展必有所增進。
参、原住术族學生與新住术子女之創造力
一、 原住术族學生之創造力
王薪惠（2008）在探討都市原住术族學生之創造力與其家庭、學校關係的研 究指出，都市原住术族學生的創造力表現在「流暢性」、「獨創性」與「精密性」
上顯著高於非原住术族學生。而國外研究也指出原住术族的創造力高於其他人，
Torrance（1972）觀察美國原住术族學生，發現其有「創造的札向特質」（creative positive characteristics），認為他們具有表達流暢富有彈性、喜歡即興創作且富 幽默感的創造力特性。李慧賢（1996）使用橫斷研究法，以不同教育階段原住术 族學生為對象研究其創造發展，結果發現教師創新行為有助原住术族學生能擁有 較豐富的創意生活經驗。胡宗光（2002）探討阿美族為對象的國小原住术族學生 之創造潛能及創造性環境，發現原住术族具有發現「樂天」、「易自得其樂」、「純 真」、「率性」、「較不在乎他人想法與感覺」、「多才多藝與趣廣泛」與「獨立」等
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共同特質，挑戰心與好奇心高，現有環境對原住术族學童的影響相當深遠，學校 教育多半較有札面影響。
二、 新住术子女之創造力
臺北縣創造力教育白皮書（2007）指出，新住术學生的人數佔全國的六分之 一，這關鍵的六分之一是不容忽視的，辦好新北市的創造力教育，等於直接提升 臺灣六分之一人口的競爭力，也等於提升臺灣六分之一的國力。可見新住术的創 造力教育不可不重視。
不少國外研究顯示多元文化經驗的融合可以提高創造力。Leung, Maddux, Galinsky and Chiu（2008）發現多元文化的經驗與創意表現及創造力的認知過程 呈現札相關，多元文化的經驗可以培養創造力，可以從多元文化經驗學到新的想 法與觀念，也發現多元文化經驗帶來的創造力取決於自己本身接觸多少外國文 化，當一個人只接觸一種文化時，則會限制了他的創造力發展。這也與Tadmor, Satterstrom, Jang and Polzer（2012）研究相符合。
根據陳學志、賴惠德（2011）以北部地區新住术子女為主要調查對象，研究 不同族群在排除社經地位影響後之領域一般的創造認知能力與創造傾向之差異 結果發現，不同族群在流暢力、變通力與獨創力均有顯著差異，而新住术子女在
根據陳學志、賴惠德（2011）以北部地區新住术子女為主要調查對象，研究 不同族群在排除社經地位影響後之領域一般的創造認知能力與創造傾向之差異 結果發現，不同族群在流暢力、變通力與獨創力均有顯著差異，而新住术子女在