北美批判教育學的源起與發展

批判教育學有區域性的特色，例如德國批判教育科學（方永泉，2006）、南 美洲批判教育學如巴西的 Freire、Gadotti 等人，而因為 Kahn 所屬的區域為北美 批判教育圈，故本節以介紹批判教育學在北美的發展為主。

美國的批判教育學發展與左派教育工作者相關，且受到 Freire 相當大的影響，

因 Freire 曾受到政治迫害而流亡美國，並至哈佛大學講學，其《受壓迫者教育學》

一書更是在美國教育界大受歡迎（方永泉，2006）。此外，美國的批判教育學也 受到了 Gramsci、Foucault、法蘭克福學派、女性主義等思潮影響，聚焦在文化政 治、政治經濟對於教育之影響，進而發展出對話、反霸權等理論（Darder, Baltodano

& Torres, 2017）。接下來簡介其所受到的思潮影響、基本哲學原則以及受到的生 態批評。

壹、形構批判教育學的思潮

在 20 世紀的教育活動家之中，美國哲學家暨教育家 Dewey 在 20 世紀的美 國教育為重要的代表性人物，他持續地嘗試連結「個人及社會（合作）的智能

（intelligence）」和「民主與自由的論述」，儘管這樣的做法經常被批判為天真，

26

且低估了社會政治與經濟對於社會不平等、不正義的力量。但是杜威在著作中還 是提供了一種「可能性的語言」（a language of possibility）－一個對於批判教育 學革新的重要影響（Darder, Torres, & Baltodano, 2017）。

W. E. B. DuBois 和 Carter G. Woodson 的作品經常被當作是黑人歷史之父，對 於非裔美國學生和其他種族不平等的教育有深遠的影響，深刻地看見了受壓迫者 擁有自身歷史的困難。這對於當代教育與反種族主義、多元文化主義和社會正義 的研究有所相關（Darder, Torres, & Baltodano, 2017）。

在另一位哲學家及教育家 M. Greene 的思想中，民主必須是在社會與政治兩 者領域中的生活方式，同時包含了我們的關係、教育經驗、以及我們在世界上享 受與美感的時刻。這些對於知識、人類天性、學習、課程、學校教育的反思對於 批判教育甚至是進步的教育者影響深遠。其他社會學家如 Bowles、Gintis 和 Apple 對於學校以及政治經濟之間的關係都有深刻的研究。Illich 對於經濟、政治中心 化、不受限的科技發展也有獨特的洞見（Darder, Torres, & Baltodano, 2017）。

而巴西教育家 Freire 對於批判教育學的影響包含了對於學校中權力、文化、

壓迫的批判，進而提出了提倡反威權、對話與互動的實踐，透過這樣的解放教育 觀點，Freire 將教育中重要的問題連結到社會能動力、發聲以及民主參與，這些 方式直到現在仍影響著批判教育的研究與實踐（Darder, Torres, & Baltodano, 2017）。

如此對於權力的批判分析也包含了義大利的思想家 Gramsci 與法國哲學家 Foucault 的研究，兩位對於學校教育中反思「抵抗權力」的有著更為複雜的理解，

在教學實踐中不只有支配，同時也有創造與反抗（Darder, Torres, & Baltodano, 2017）。

對於現代西方資本主義社會強烈批判的重鎮，法蘭克福學派（The Frankfurt School）著重在對於當前科學、科技快速的發展，伴隨著對於政治經濟結構的滲 透，已改變了資本主義的結構，反映出工業－科技社會令人擔憂的一面。對此，

27

必須提出有別於過去馬克思主義的架構，並重建馬克思主義的哲學基礎（Darder, Torres, & Baltodano, 2017）。

以上為對於批判教育學重要的影響人物之介紹，可以看出批判教育學並不具 備一種或是唯一的哲學基礎，而是容納了各方進步的思潮，不斷地進行內部與外 部的對話與反思。接下來研究者將針對影響 Kahn 等北美批判教育學者的重要人 物－Freire－整理出其對批判教育學一些主要的理論原則，並可以從中發掘對於 生態素養理論建構相關的原則。

貳、批判教育學的哲學原則：以Freire 對於北美批判教育界的影響為例

批判教育學中相關的重要原則，諸如：文化政治（Cultural Politics）、對知識 與霸權的反思、對話理論與意識覺醒（Dialogue and Conscientization）、以及最重 要的實踐，都可以在 Freire 的《受壓迫者教育學》之中整理出來，根據方永泉（2006）

的說法，可以指出，《受壓迫者教育學》是當今對於美洲的批判教育學影響最深 的著作。

首先，在 Freire（1970）的說法之中，他所觀察到的教育問題在於農民們的 緘默文化（culture of silence），針對這樣的現象，他認為所謂的「受壓迫者」（the oppressed）是那些被「去人性化」的人們，導致自己無法洞察自身所處的社會 歷史環境，甚至產生了對於自由的恐懼。因此，意識覺醒（conscientization）就 在於讓人們恢復人性化（Freire, 1970）。借用了 Fromm（1986）的「生命之愛」

與「死亡之愛」的用法，所謂的人性化就是存有（to be），有機性地認識世界，

且認識到生命具有生長性，人是能夠給予且創造的存在；而相反地，佔有（to have）

則是物化的、人所擁有的以及消費的存在，這樣的情境彷彿世界是靜止的，沒有 對話、只有獨白，被動地接受現實（Freire, 1970）。相對於死亡之愛，主體之間 具有溝通，彼此對話且互動。

而這樣的工作就落在教育身上，Freire 就是一名專業的成人識字教育推動者。

28

透過與農民們對話，Freire 設計出一系列關於處境的描述、界限處境、衍生課題、

課題探究圈與解碼相關的概念，這些方式最終都希望回到讓人們可以自己去為世 界命名（to name the world）（方永泉，2003）。

然而，教育的過程在哪裡？對話的方式不是一種技術，而是一種認知的方式，

透過對話，認識並學習。最重要的是，對話不是機械性的會話（方永泉，2003），

對話應該是要讓彼此進入對方的生命脈絡，才能了解每一個人背後的結構。這樣 的教育學不是為了受壓迫者的教育學（pedagogy for the oppressed），而是受壓迫 者的教育學（pedagogy of the oppressed）（Freire, 2000）。

參、Bowers 對於批判教育學者的批評

而發展至今，批判教育學受了許多來自生態學者的批評，主要聚焦在質疑西 方現代性進步的遺產（Western modernizing legacy of progress）定錨於批判教育 學的理論基礎。可以看出批判教育學當中所隱藏對於過去傳統理性的追求，而許 多顧慮連結到批判理論結構的假設，以及對於人性、自由、培力的想法的關聯的 方法。因此，批判教育學者被指控加強或是不斷復刻宰制價值，尤其是在非西方 傳統或是挑戰批判教育學對於世界定義的原住民知識的脈絡中。透過如此，與知 識生產和對話關係有關的批判教育學原則，都被質疑其本質化或絕對化知識的潛 在可能，儘管批判教育學本身具有對話與解放的意圖（Darder, Baltodano & Torres, 2017）。

舉例而言，尤其是 C. A. Bowers（1987, 2004）最為刺耳的批評指出，Freire 對話觀點的缺陷並非其關於批判反思的強調，而是以培力之名、行個人反省之特 權的方法。在此呈現的緊張關係在於，社群傳統知識的形式以及個人在對話實踐 所制定的知識。因此，從生態的觀點來看，儘管不是有意圖地，批判教育學有著 將知識斷裂的憂慮，甚至提供了人類從自然異化的支持。甚至，批判教育學者對 於地球生態惡化的質疑彷彿昏睡般的步調，更是拉起了警報（A. Darder, M. P.

29

Baltodano & R.D. Torres, 2017）。

在這些批評聲浪中，有必要指出，最近批判教育學者已經開始嚴肅地加入這 些批評聲並更加主動面對當前的生態危機，例如 Kahn（2010）。而保羅弗萊勒中 心的生態教育學機構（Paulo Freire Institute for Ecopedagogy）明確地承諾了「建 構地球公民」。根源於生態覺醒的深層意識，生態教育學培養了批判的學習取徑，

不只是掌握與操作知識，而是鼓勵學生建立一種與所有生命親近的親屬關係

（kinship），透過一個對於世界生態福利的全面承諾。同時，在這些批判的生態 努力底下的基礎是理論與實踐過程中去殖民化知識論的敏感性，並面對被深深切 割的知識關係，其一是被邊緣化的傳統原住民認識方式，另一邊則是再製了囤積 式教學法以及歐洲中心課程的延續－所謂種族中心的知識扼殺（epistemicides）。

這些相關的論述將在本章第三節進行說明，接下來的第二節將先爬梳環境教 育思想的發展，並定位批判教育學中生態教育學的特殊性。