第二章 從批判教育學到生態教育學
第二節 環境教育思想的歷史發展
環境教育從 1970 年代的美國開始發展至今約五十年，其中出現了許多與環 境教育相關的教育方案，儘管都是針對當下環境與生態的破壞議題而出現，然而 其興起之背景脈絡殊異，透過了解這些差異與其他文獻對話，可以更加理解 Kahn 所提出及批判的環境教育問題。在此節將概述環境教育思想的歷史發展，從國際 與台灣的視角介紹環境教育思想的發展。
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壹、國際環境教育的發展
高翠霞和張子超（2016）說明，「環境教育」的相關概念，源於二十世紀初，
歐洲部分中等學校出現｢自然研究｣（nature studies）。三十至四十年代間，陸續 有「保育教育｣（conservation education）、「鄉村研究｣（rural studies）、｢田野研 究｣（field studies）、｢城市研究｣（urban studies）、「環境研究」（environmental studies）
等課程名稱出現。這些相關研究，可以從 Emerson 與梭羅 Thoreau 的「超驗主義
（transcendentalism）」17精神為代表，可以算是第一代的自然環境保護提倡者。
至七○年代，國際間開始普遍呈現對環境保護的覺醒。1972 年聯合國「人 類環境會議（Conference on the Human Environment），宣布環境教育是世界各國 須共同努力的議題，並讓教科文組織（UNESCO）與聯合國環境計畫（UNEP）負 責規劃（楊冠政，1993）。八○年代歐洲關注全球教育（global education）和發 展教育（development education）議題。直至九○年代，｢永續發展｣的理念與價 值觀興起（高翠霞，2002）。全球永續發展的意識高漲，擴展了傳統環境保護的 範疇，從環境污染的議題，到產業、都市發展、社區、公平正義、能源消費等經 濟與社會的領域，從考慮當代人的需要，擴展到滿足後代子孫的需求的環境倫理 觀。
除此之外，在環境教育的發展過程中，出現了環境教育（environmental education, EE）以及永續發展教育（education for sustainable development, ESD）
的區別（葉欣誠，2017）。
由於工商業社會的生產型態，大規模的發展模式造成了環境品質的下降，在 過去一百多年以來，環境教育（EE）以及永續發展教育（ESD）的需求逐步產生。
聯合國於 2005 到 2014 年推動了「永續發展教育十年」（Decade of Education for Sustainable Development, DESD），並且以全球行動方案（Global Action Programme,
17 Kahn（2010a）反對此種思潮。
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GAP）作為延續作為。在 2012 年的巴西里約地球高峰會（Rio+20）後，聯合國依 照該會的決議，發展永續發展目標（sustainable development goals, SDGs），並於 2015 年 9 月正式通過「2030 永續發展議程」，對外公布 17 個永續發展目標。永 續發展目標在過去幾年中迅速成為全球國家經營、企業治理與教育發展的共同語 言，而永續發展教育也因此再度成為各領域關切的焦點。
1980 年代開始，永續發展的理念逐漸在國際社會的討論中急速升溫，強調 永續發展為經濟、社會、環境三者的均衡發展。然而永續性的觀念卻非常模糊，
具有一定的光譜，分為極弱永續、弱永續、強永續、以及永續發展的理想模式。
極弱永續無異於「永續」資本主義，此永續性的鼓吹者認為透過資本主義的模式 以及經濟成長，人們若在物質上更加富裕，人口過多、環境問題就會消失
（Browning, 2000）。而永續發展的理想模式則意味著一種新型態社會的出現，這 種社會奠基在自給自足、去中心化、直接民主的社群，深層生態學、生態社會主 義都有類似這種「烏托邦」的理想（Browning, 2000）。介於中間的強、弱永續發 展，則多少信奉著物質經濟成長與市場經濟，但會對於市場進行不同程度的干 預。
1992 年聯合國召開地球高峰會（Earth Summit），更通過了舉世矚目的「二 十一世紀議程（Agenda 21）」，把永續發展的理念規劃為具體的行動方案，強調 對未來世代的關懷、對自然環境資源有限性的認知，及對弱勢族群的扶助。批判 教育學正是在環境教育發展至今，開始著手行動並展開研究。
進入了二十一世紀，聯合國在 2002 年再度召集世界各國領袖舉行「永續發 展高峰會」，決議匯集夥伴組織，致力於解決貧窮與弱勢地區的基本生存問題（張 子超，2013）。因此，在永續性發展的框架之下，郭實渝（2007）則提出了兩種 永續觀點的分類與質疑，認為以企業、市場為主的永續性（如上述的極弱永續、
弱永續、強永續）都不是對於在地有正面影響的永續，而應該從文化的角度來看
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待永續性18。
2015 年 9 月，聯合國遵循 2012 年的永續發展高峰會（Rio+20）的決議，發 佈了永續發展目標，並且名之為「2030 永續發展議程」（United Nations, 2015），
說明 17 項永續發展目標與相應的指標即為各國在 2030 年前邁向永續發展的共同 架構。這 17 項目標包括了與經濟、社會、環境相關的各不同的目標，且回應了 Rio+20 設定的七大關鍵議題（就業、能源、城市、糧食、水、海洋、災害），除 了象徵永續發展議題的多樣性之外，也說明了所有議題皆與永續發展有關（葉欣 誠，2017）。
貳、台灣環境教育思想的發展
台灣在八○年代的學術或教育界多以翻譯當時國際間環境保護具指標性的 著作（高翠霞、張子超，2016），透過研究者進行文獻的搜尋，關於環境教育思 想或哲學的討論文章主要以學者郭實渝和洪如玉為主要推手。
透過學者郭實渝引介了相當多生態正義學者 Bowers 的思想，以及其他著名 的環境教育思想家。
另外，洪如玉則涉獵了相當多的生態思想家、哲學家或不同思潮領域之理論，
並加以爬梳理論脈絡，包含了：生態現象學、解構理論、地方為本教育學、生態 教育學等等，並在國內外使用中英文進行發表。其中，重要的概念包含：從傳統 教育哲學重要目的的「有教養之人」（Educated person），邁向「生態人」（Homo ecologicus）－「生態主體」（ecological subjectivity）（洪如玉，2016）；提倡「人 類非中心論」，提供一套可行的人與自然關係之視角，強調人類僅僅是世界萬物 的其中一種（洪如玉，2010）。
其他重要學者，包含：王俊斌和涂真瑜（2009）、馮朝霖（2015）、江慧儀（2004）、
18 這樣的觀點源自於 Bowers（2000）。
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王秉倫（2009）等人，都各自從不同的面向建立起環境倫理、生態意識以及環境 教育相關的理論。
至於在過去二十餘年中，永續發展教育（ESD）與其他相關的討論從未進入 我國的教育政策中，僅在環境教育相關活動中偶爾出現，多數國人對於永續發展 教育不甚熟悉（葉欣誠，2017）。儘管環境教育法已在台灣通過，但是未來對於 環境教育的深化仍有待努力。