名詞界定

本節將對於一些詞彙進行解析，其中包含兩個部分，第一部分是針對本研究 所使用的名詞進行界定、說明以及翻譯緣由，包含：生態轉向、生態教育學、生 態素養以及「全球 vs. 行星」等。第二部分則是針對 Kahn 本身所使用的特殊概 念進行翻譯上的說明，包含：異域教育學（Exopedagogy）、主權（Power）、仙靈

（the faery）以及怪物（the monstrous）等等。

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壹、本研究使用之名詞界定

一、生態轉向（Eco-turn）

生態轉向為本研究的用法，某種程度上屬於「典範轉移」（paradigm shift）⁵， 指原先不具備「生態學意識」（ecological awareness）的學科或觀點，將關注的焦 點轉向地球整體或生態圈議題之上。

Kahn（2011）從 Brian Swimme 和 Thomas Berry（1994）所創用的詞彙「生 態時代」（Ecozoic era）借用來說明目前的處境，需要進行宇宙論的變革

（cosmological transformation）。G. W. Misiaszek（2011）說明有效的生態教育學 模型是一個典範轉移，以重新理解「社會－地球」的不正義，因為錯誤的環境知 識根植在不具批判力的環境教育模型之內，還有隱藏那些從環境破壞中獲利者的 非正式教學法之中。Martusewicz、Edmundson 和 Lupinacci（2015）也提到了生 態正義教育（EcoJustice Education）從人類中心轉移到生態觀點的變化，是一種 典範的轉移。

過去的人類中心者主張，環境保護是建立在促進人類利益的基礎上，因此環 境的價值是工具性的。而生態的觀點則認為地球本身的萬物具有內在價值。透過 這樣的說明，可以劃分出人類中心與生態觀點的區別，因此更進一步說明「環境」

與「生態」之差異。

從詞源學（etymology）來說，「environ」在十四世紀晚期意指「環繞、包圍、

圍圈（to surround, encircle, encompass）」。一直到了 1923 年，在心理學理論中出 現了「自然天性或後天培育（nature vs. nurture）」的辯論，前者顯示出基因的重 要，後者則是環境的重要，至此，「Environmentalism」第一次出現。而生態意義

（ecological sense）上的環境主義者（Environmentalist）則要到 1970 年代才出現。

5 這樣的用法並非 Thomas Kuhn 在科學領域嚴格意義下所使用的，但在人文社會領域則有較為寬 鬆的觀點，例如：R. Bradotti（2019）認為，批判理論的後人類轉向（posthuman turn）即是一種 質性的（qualitative）跳躍，也可視為一種「典範轉移」。

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「生態（Eco-）」這個詞與人與環境之間的關係有關，生態學（ecology）由 eco 加上 logos。Eco 的希臘文是 oikos，指「家（home）」或「棲息地（habitat）」；

logos 則是「語言（language）」、「研究（study）」、「科學（science）」，於是生態 學代表生物體與環境之間的互動關係研究（蔡振興，2013）。透過資料的爬梳可 以發現，到 1960 年代之後，生態學才漸漸被指涉到反污染（anti-pollution）活動 的使用意義上。

M. Serres 說：「當我們說『環境』的時候，難道不是已經直言不諱了嗎？事 物圍繞在人類周邊，便指明人類是中心」（陳榮泰、伍啟鴻，2015）。由此可見在 詞語用法的背後可能存在意識形態的假定，研究者認為，當我們能夠意識到詞語 的使用，或能擺脫人類中心的觀點，也就是本研究定義的生態轉向。

二、生態教育學（Ecopedagogy）

在 1992 年的巴西高峰會結束之後，批判教育學（critical pedagogy）進行了 生態轉向，出現了 Eco-pedagogy 的用法（Gadotti, 1992），主要源自於 Freire 的思 想。而根據 Martusewicz、Edmundson 和 Lupinacci（2015）的說法，目前 Ecopedagogy 是以批判教育學為理論基礎發展出來的詞彙。但目前，生態教育學（ecopedagogy）

這個概念越來越頻繁出現於各個刊物之中，Kahn（2010a）認為，這些用法與生 態教育學運動（ecopedagogy movement）並無明確關係。研究者參考楊深坑、洪 如玉（2004）的用法，也將此概念翻譯沿用為「生態教育學」，只是必須注意生 態教育學內涵的多元性，應可由不同角度詮釋之。

此外，與生態教育學可能在字面上或內涵上有密切相關的一些教育取徑，容 易造成誤解或不解，例如 Martusewicz、Edmundson 和 Lupinacci（2015）所整理 的一些教學方法，包含：生態正義教育（EcoJustice）⁶、環境教育（Environmental

6 生態正義學者認為：生態危機就是導源於文化危機，意即人類中心觀。因此，從人類中心觀到 生態的世界觀可謂是一種典範的轉移，從「自我」（Ego）到「生態」（Eco）。生態正義的教育就 是建立在肯認「人類就是在龐大且複雜的生命系統中，而人類的幸福（well-being）仰賴我們學 習如何保護這個生命系統。」這樣的取徑拒絕「『社會正義』與『環境保護』如何取捨」的二元

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Education）⁷、體驗／戶外教育（Experiential／Outdoor Education）⁸、地方本位 教育（Place-based Education）⁹、永續教育（Education for Sustainability）¹⁰、全 人教育（Holistic Education）¹¹、生態素養（Ecoliteracy）¹²、環境正義（Environmental Justice）¹³、批判動物研究（Critical Animal Studies, CAS）¹⁴需與生態教育學在特

論命題，因為這樣的問題應該被理解為在同樣的文化歷史底蘊之中所生。因此，Kahn 與生態正 義對於文化的觀點是相當的接近，同時反思西方文化本身的價值預設，以及積極維護各地方傳統 文化的價值。

7 環境教育（Environmental Education）主要的內容包含：提供學生對於生態系統的基本知識、鼓 勵學生對於戶外的嚮往（appreciation of the outdoors）、並教導對於生態議題的意識。但是這樣 的內容導致了一些問題：生態學（ecology）是被科學研究、外在於人類活動的自然系統之管理

（management of natural systems）所定義的。對於人文社會與生態問題之間的關係通常都在課程 中被忽略。更進一步，這樣的論述鼓勵了學生用科學、技術的觀點來解決環境問題，而不是去深 入瞭解背後的社會、政治、經濟起因。

8 體驗／戶外教育（Experiential／Outdoor Education）強調學生透過在戶外的體驗來提升對於環 境意識的覺察，在能獲得正向的感受，同時在戶外學習生態系統如何運作，重視做中學（learning by doing）的價值。研究者認為，最近新興的研究領域「生態心理學」（Ecopsychology）為戶外教 育相當重要的理論基礎，其所強調的兩個特點：「尋求一個以環境為基礎的心理健康標準」、「在 顧及整個世界的條件下重新定義『精神健全』（sanity）的意義」（黃小萍 2015），正好可以與《失 去山林的孩子：拯救『大自然缺失症』》（郝冰, 王西敏 2014）這本書相互呼應，也與戶外教育所 欲傳達的「面向大自然」、「在自然中學習」的理念雷同。

9 地方本位教育（Place-based Education）運用地方的社群和環境作為教學的起點，可以橫跨多個 學科與課程，而這樣的教學同時具有兩個特點：一，寬廣的，學生們可以同時看見自然與人類社 群及它們之間的互動；二，特定的，學生和社區的成員們可以在特定的在地環境、特定脈絡的地 方共同探索與發展行動計畫。這樣的教學方興未艾，是一項強而有力的教學工具。

10 永續教育（Education for Sustainability）是一個常見但語意不清的用詞，永續性（sustainability）

可以指涉許多方面，不論是大學裡建造節能的大樓、發展更有效的回收專案、經濟學家所用的「永 續發展」（sustainable development）意味著經濟可以無限地成長等等。不論是郭實渝（2007）〈永 續概念－兩個主張的探討〉，或是 Kahn（2008）〈從永續發展教育到生態教育學：永續資本主義 或永續生命？〉（From education for sustainable development to ecopedagogy: Sustaining capitalism or sustaining life?）都提出了永續性概念的質疑與澄清。若能將「永續性」的概念釐清，這會是 一個好的教育目標。

11 全人教育（Holistic Education）旨在培養健康、整全（whole）、好奇的人，能夠在任何新的脈 絡下學習他們所需要知道的事情，每個小孩身上具有獨特的潛能，能夠接受開放的嘗試

（open-ended attempt）及擁抱人類生命的複雜性與整全性（wholeness）。全人教育尤其注重個 體的自由與與社會責任，這是為了和平的文化、永續性與生態的素養、以及人性內在的道德與靈 性發展（development of humanity’ s inherent morality and spirituality）。

12 生態素養中心（Center for Ecoliteracy）的創辦人 Fritjof Capra 是一名物理學者和系統思考者，

生態素養（Ecoliteracy）為中心主要的工作項目，其中的工作連結了永續教育、全人教育和地方 本位教育學。生態素養中心尤其注重介紹食物系統的教育，提倡在學校的花園種植永續生長的食 物，且在學校午餐食用。該中心出版了《生態素養：教育者如何培養情感、社會和生態的智能》

（Ecoliterate : how educators are cultivating emotional, social, and ecological intelligence）由 Daniel Goleman、Lisa Bennett、Zenobia Barlow（2012）所著，內容提五大實踐，包含情感 （emotionally）

社會的參與生態素養（Ecoliteracy）：一，發展對於所有形式生命的同理心；二，擁抱「永續性」

作為社群的實踐；三，讓不可見的可見：認識人類行為對於他者與環境的影響；四，預期會產生 意想不到的後果：這是基於雙重的挑戰：對於我們要預測我們行為的後果時，我們同時需要了解 到，我們要預期最有可能的結果，同時也要接受我們無法預見所有可能的因果關聯；五，理解自 然如何支持永續生活：讓學生培養一個顧慮到下一個世代以及其他型生命的社會。

13 環境正義（Environmental Justice）運動發現環境的破壞經常發生在窮人、勞動階級和少數族裔

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定脈絡下的用法做出區隔。

簡言之，生態教育學（Ecopedagogy）最大的特色在於將批判教育學者 Freire 的幾項基本原則應用到交織性的社會與生態議題之研究上。生態教育學的生態想

三、生態素養（Ecoliteracy）

（一）Mcbride、Brewer、Berkowitz 和 Borrie（2013）等人對於生態素養之看法 在生態素養的語言使用方面，與其相關的詞彙包含：環境素養（environmental literacy）以及生態學素養（ecological literacy）。這三組概念有其在歷史上先後出 現的脈絡，Mcbride、Brewer、Berkowitz 和 Borrie（2013）等學者做出整理：

環境素養廣為接受的意義是：「環境素養包括關心環境及其關聯的問題之意

14 批判動物研究（Critical Animal Studies, CAS）聚焦在現代社會對於動物殘酷地對待或是人類對 於其他物種的歧視與不公。其源自於動物解放（animal liberation）的觀點，意在建立一個整全的 解放運動，解放人類、非人類與地球被支配的情況。

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向問題解決？」、「對於環境素養合適的環境價值範圍為何，且應該由誰來決定？」、

「我們如何才能認識到具有環境素養的個人在需要重大權衡的問題上可能會合 理地不同意？」（Mcbride, Brewer, Berkowitz & Borrie, 2013: 7-10）。

其次，生態學素養由 Risser 在 1986 年開始公開使用（Mcbride, Brewer,

其次，生態學素養由 Risser 在 1986 年開始公開使用（Mcbride, Brewer,