第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
第一章 緒論
本論文旨在探討 Richard Kahn 的生態教育學（Ecopedagogy）1之理論基礎，
並以其生態素養（Ecoliteracy）之概念作為例子，提供教育上之啟示。本章將闡 述研究背景與動機、研究目的與問題，說明本論文的研究方法與限制，最後是名 詞釋義。
第一節 研究背景與動機
壹、研究背景
在研究背景方面，全球的生態危機越演越烈，每天都會有氣候異常或是環境 破壞的新聞出現，但是這樣的現象卻似乎看不見轉機。有鑑於此，全世界的環境 運動如火如荼地展開，許多學生也加入發聲的行列，在在顯示出環境教育之需求，
以及教育基礎之變革。在台灣，十二年國教課綱中的四大核心議題，其中就包含 了兩項－環境素養以及海洋素養－與生態議題密切相關2，顯示出生態危機以及 相應的教育改革迫在眉睫。以下分別從三個部分進行研究背景的說明：
一、生態危機越演越烈，且其成因錯綜複雜
根據 Kahn 在 2009 年的說法，我們正處於生態危機深淵的邊緣，因為全球資 本的群魔亂舞與生態災難之間的關係密不可分，或許到了十年後的現在，2020 年，情況更是險峻，已經沒有回頭路了。許多問題導源自二戰後軍隊科學和科技 快速進步的資本經濟與文化變革，這些現象經常被指涉為「全球化」的這個綽號。
人類「全球化」的足跡幾乎遍及地球的每一個角落，地球上的眾多生物從來沒有
1 詳見本章第四節：名詞釋義。
2 若從 Kahn 生態素養的角度來看，四大核心素養「性別、人權、環境、海洋」在理論上皆與生 態素養相關。
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受到如此全面地絕種威脅（如同現在這般）；但同時，受到網際網路的普及，我 們也從來沒有一起有意識地、拚命地正視這個問題，透過資訊大量的流傳與分享，
我們希望社會變革的結果能夠建立一個更好、更和平的國度。然而，當前的狀況 並不是在真空之中被提起，而是處於歷史的具體脈絡之中。不論是生態危機或是 教育改革，我們都需要有更深、更廣的視野。
從社會的角度來看，「歷史地」思考、存活，就是移動到脈絡的位置上，就 是生態的（Kahn, 2009）。就我們當今所知，跨國際的科技資本主義（transnational technocapitalism）作為一個對有機體（所有生命）及其環境兩者明顯可察覺的威 脅，在歷史上的出現，將「有機體以及環境」轉變成僅僅是「自然資源（natural resources）」，這樣的變化還發生在攻擊更高的剩餘價值生產率，例如我們所有生 物的生命與 DNA。同樣的，市場繼續崇拜「效率和數量」之神，並拒絕保護
（conserve）生命。對於化石燃料（等非再生能源的儲存）的過度使用與抽取，
造成的碳排放問題即是著名的全球暖化（Kahn, 2009）（研究者認為，在當前的環 境與新聞報導之下，也可以說是「全球加熱」（global heating）了）。這一切皆非 理所當然。
研究者認為，從 Kahn 的觀點看來，生態危機應該與政治、經濟的現象有關，
而不只是過去的教育所倡導「隨手做環保」的行動得以解決的。當前的全球暖化 和生態危機似乎已是眾人熟悉的問題，但是問題卻遲遲沒有好轉的跡象。在美國，
出現了 Naomi Klein（2015）將氣候危機政治化，成為左派人士批判生態危機的 代表人物之一。
舉例來說，受到最多抨擊的環境政策即是「碳交易」，聯合國氣候變化綱要 公約的《京都議定書》將最大宗的溫室氣體二氧化碳的可排放量當成可交易的商 品。這樣的例子可以顯示出，當前生態環境的保護政策背後是由經濟邏輯所主導 的，並認為這些環境風險可以經由精密的計算得到控制。左派人士也提出了問題 的根本之處在於「資本主義社會的生產模式」，排碳額度、天氣期貨、天氣衍生
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性金融商品、耐受極端氣候的作物專利，不僅無法解決問題，甚至導致當前的生 態危機（Klein, 2015）。自由貿易協定限制了在地面對環境問題的發展。我們需要 區分那些利用生態危機而獲利的人，以及為了公民與人權、地球的生態環境運動。
Klein（2015）即認為群眾運動也可以、以及應該，自行宣布危機的到來，「因為 宣布成危機不只是以明確事實為根據，也反映出權力和優先順序（p.21）」。此外，
她強調「開發主義和地球的關係不是互惠的，而是以宰制為基礎，純粹以拿取為 目標（p.22）」。而這樣的過程，會造成許多犧牲以及終極剝削，我們也必須全盤 摒棄排擠、剝削、吞噬、無止盡的發展想像，否則地球上的一切生命與生態環境 將沒有好轉的可能。從上述的例子即可發現，教育將無可避免地面對生態危機以 及社會上對於變革的呼聲，而當今千絲萬縷的社會動態，將無法由單一的學科或 是單一的教學方法提供視角，而是需要更多元的能力以及對於素養的培育。
二、全世界的環境教育之需求，以學生進行的公民行動為例
從 20 世紀開始，環境在快速工業化的過程中，受到了重大且明顯的破壞，
在 1962 年 R. Carson 出版了《寂靜的春天》之後，環保運動、環境意識逐漸引起 社會大眾的關注。環境教育在 1970 年代美國的帶動之下，首先出現了第一部的 環境教育法，聯合國體系也開始重視環境相關之議題。1980 年代開始，永續發 展的理念逐漸在國際社會的討論中急速升溫，強調永續發展為經濟、社會、環境 三者的均衡發展（葉欣誠，2017）。
然而，當前環境教育不只是由上而下發起，甚至已經出現「由下而上」的現 象，許多青年學子紛紛出現在街頭，對於生態危機、氣候變遷的議題進行倡議與 組織，透過社交媒體的宣傳，集結於許多政治決策的重要場合。在這樣的背景之 下，生態運動與教育的關係是一個值得深思的議題，在生態問題被政治化之後，
緊接而來的是學生生態運動的出現，這與教育之間的關係相當密切。
例如 2019 年 3 月 15 日由世界各地的學生所串連的全球大罷課，為了氣候變
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遷問題，學生們發出「新世代的公開信」。瑞典高中女孩 Greta Thunberg，2018 年 8 月開始舉行單人抗議活動，2019 年 2 月底時，她是比利時約 3000 名學生示 威者之一，3 月 1 日早上又出現在德國漢堡參加抗議活動。
而在 2019 年 9 月 24 日，Thunberg 在聯合國會議上大聲斥責高官們「如何 敢」放任不顧生態環境的破壞，這樣的畫面躍上新聞。在這之前，Thunberg 與 其他學生團體也號召了全球罷課的活動，台灣的學生們也響應參與。這也顯示出 當前學生已經注意到生態破壞的問題，關心自身環境，甚至採取行動進行倡議。
這樣的「學生運動」與教育、生態素養的培養息息相關，正是生態問題、教育議 題政治化的一個例子。作為教育工作者，不僅需要看見生態、政治、社會議題的 複雜性，或許也應該試著回應這樣的教育需求，與學生一同開展對話與行動，並 對教育提出不同的思考。
三、國內實際的教育現況：十二年國教之環境素養
為了因應上述的生態問題與教育潮流，台灣已在 2011 年通過「環境教育法」，
明訂相關規範；而在台灣十二年國教的課綱當中，也將環境教育議題視為核心素 養並融入課程的「四大議題」（性別、人權、環境、海洋）之中，環境素養的內 容包括：「環境議題的覺知與敏感度、知識學習、價值觀與態度、行動的技能及 經驗；除了知識學習，還重視社會參與及行動實踐」（教育部，2015）。從這樣的 核心素養看來，「素養」不只是知識與能力，更強調態度與個體的潛在狀態，能 夠因應生活情境的複雜任務與因應整體的行動體系（蔡清田，2011）。
方永泉（2011）在討論 Gur-Ze’ve 的反向教育（counter-education）概念之外，
提到了近年批判教育學尚有學者從不同的觀點解讀人性中的潛能，其中主張的途 徑包含了試圖培養人類的「批判性生態素養」（critical ecoliteracy）。在他們所主 張的生態素養中，永續性（sustainability）、地球性（planetarity）與生命之愛
（biophilia）等觀念可說是其中心概念。至今這些學者的主張雖仍未具學術上的
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一致性，惟其主張概可稱之為「生態教育學」（ecopedagogy）。而根據 Kahn（2010a）
的說法，「生態教育學」似乎已成為 21 世紀批判教育學中的一項重要運動，而這 樣的運動又以「生態素養」為重要的教育目標，其目標與當前的十二年國教之核 心素養、環境素養等素養的關懷有相似之處，值得探討。為了回應當前教育環境 的變化，教育現場、環境素養、生態素養應該如何培養？
歸結以上三點背景，都與批判教育學所關懷的面向接近，皆有嘗試改造與解 放社會的傾向與需求。P. Freire 與 Donaldo Macedo（1987）對於素養的看法，旨 在強調人們不應只是能夠「識字」，同時也應該能夠閱讀政治－社會的複雜動態 關係，尤其是提供弱勢的群體發展出改善生活與解放的能力。方永泉（2006）也 指出，當前台灣的批判教育學需要正視現代社會因「全球化」及「科技革命」所 帶來的各種影響，「培養人們在電子空間具備批判素養（critical literacy）」，因而 我們有必要由批判教育學的眼光介入理論與實務的相關研究。
貳、研究動機
基於上述背景，一方面，在理論上研究者認為我們應該對於批判教育學與生 態教育學的內涵進一步釐清、重建與提出其重要性。當前迫切地需要追根究柢地 追問與批判現況，而批判教育學提供很好的視野。而不論是後現代思潮、靈性教 育學、全人教育等領域，一樣也都強調「生態」（ecological）的重要性。
另一方面，在教育實際面上，十二年國教對於素養的要求與強調，與 Kahn 認為生態素養所包含了資訊、科技、生命與正義等相關的素養，有相當程度的呼
另一方面，在教育實際面上，十二年國教對於素養的要求與強調，與 Kahn 認為生態素養所包含了資訊、科技、生命與正義等相關的素養，有相當程度的呼