第二章 從批判教育學到生態教育學
第三節 批判教育學的生態轉向－生態教育學的興起
1992 年巴西高峰會之後，奠基在 Freire 的思想之上，南半球興起了「生態 教育學運動」，其中以 M. Gadotti 為代表，有重要的著作。在北美洲方面，就以 Kahn 作為提出生態教育學理論的先鋒，激起其他學者加入討論生態危機之於批 判教育學的影響，如：P. McLaren（2013）、G. Misiaszek（2018）等人。
壹、M. Gadotti
身為 Freire 的好友，Paulo Freire 研究中心的理事長 Gadotti 接受聯合國聯合 國教科文組織（UNESCO）的支持，進行「生態教育學學程」（Ecopedagogy Program）， 開啟關於生態教育學理論與實踐的工作，在二十世紀末提出關於生態教育學的雛 形（洪如玉，2010），其中的共識包含：永續性（sustainability）、行星性（planetarity）
19、生命愛（biophilia）20 （Kahn, 2010）。
Antunes 和 Gadotti（2005）提到，生態教育學並不只是在眾多教育學當中的 其中一種教育學，它不只代表一個關於自然保育的另類全球計畫（自然生態學），
19 地球性（earthling）相關的認同，意指在關心地球上的所有有機體甚至無機物的價值。
20 對於所有生命的熱愛（love of all life）。
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也不只關於人類社會對於自然環境的影響（社會生態學），而是一個從生態學視 角看待永續文明的新模型（整合的生態學），它蘊含了對於經濟、社會與文化結 構的改造。因此，這是一個與「烏托邦計畫」（utopian project）相連結的改變，
旨在改造當前人類、社會與環境的關係。這就是我們所謂的生態教育學
（eco-pedagogy）或地球教育學（Earth pedagogy）。
Gadotti 本人即嘗試在巴西聖保羅的三個城市進行文化圈對話，計劃名為「青 年和平計畫」（Youth Peace Project），借用 Freire「閱讀世界」（reading the world）
的方法，與當地的成人、教師、青年學生共同探究、對話永續性的議題（Antunes
& Gadotti, 2005）。作為南美洲生態教育學的代表人物，Gadotti 可以說是發展出 了南美洲在地且獨特的生態教育學運動，成為了永續性、行星性以及生命愛的代 表，積極展開教育行動。
貳、P. McLaren
P. McLaren（2013）提出革命性的批判生態教育學（Revolutionary Critical Ecopedagogy），從馬克思人文主義傳統（Marxist humanist tradition）出發，認為 馬克思主義教育工作者應該將生態的向度含納進其工作之中。McLaren（2013）
認為，除了種族、階級、性別、童工、原住民族等社會正義的議題之外，批判教 育學者也應該重新看待資本主義與自然之間的對抗，重新審視人類與自然之間竟 僅存生產與消費的關係，也因此要從勞動階級和底層人的眼光發展出新的社會關 係。此外，他還提倡「美好生活」（buen vivir21; living well）的原則，不只是人們 之間的權利義務達致和諧，同時也與大地之母（Mother Earth）和諧一致。這是 他所期許的邁向「後資本主義」（post-capitalism）未來的烏托邦理想。
Lewis 和 Kahn（2010）提到，McLaren 於 1999 年曾經描寫過 Exú22精神在巴
21 西班牙文。
22 拉丁美洲的傳統宗教中一種神祇之名，在巴西，當地人民稱之為 Exú（McLaren, 1999）。
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西民間宗教習俗中的破壞力，而這些宗教習俗可以提供「瘋狂的糧食（grain of insanity）」，對於挑戰資本支配的力量是必要的。例如，在教室中，學生能夠藉 由這樣的精神反抗主流文化的支配，甚至反抗基督宗教中一神論的信仰，而這樣 的傳統泛靈論信仰之例，因其與靈性的素養相關，在 Kahn 的用法之中也屬於生 態素養的一部分，故可將之視為批判教育學者在某種程度上的生態轉向。
參、G. Misiaszek 與 C. Torres
近年有 G. Misiaszek（2018）將生態教育學與全球公民的討論進行結合，受 到 C. Torres（2014）的影響，聚焦在全球公民生態教育學的討論。Misiaszek（2018）
在討論環境議題時，應該要理解我們人類如何造就了這樣的環境問題，並了解為 何這些行動會被人類進行。更深層的理由並沒有被教導，例如：「為何如此」、「社 會與環境暴力之間的關連為何」？尤其是這樣的環境問題是複雜且深刻的，更應 了解其「為何發生」、「社會－環境之間的關連為何」，這正是生態教育學的核心。
Misiaszek（2011）還指出，生態教育學對於民主的需求、水平的對話，同時 需建立在批判地閱讀／再讀環境破壞（P. xix）。有效的生態批判教育學模型是一 個典範轉移，以理解社會－環境的不正義，因為錯誤的環境知識根植並隱藏在不 具批判力的環境教育模型，與那些從環境破壞中獲利者的非正式教學法之中。生 態批判教育學要讓社會大眾知道並追問的即是：誰從環境破壞之中獲益？
（Misiaszek, 2011）。從這裡可以連結 Freire 在受壓迫者教育學之中提到的課題論 域（thematic universe），而在找到衍伸性課題（generative themes）並從此出發 後，學生批判地提問他們被教導了哪些知識；透過閱讀這個世界（reading the world），編碼（coding）與解碼（decoding）一系列社會發展的潮流，諸如：全 球化、新自由主義、與隱藏的意識形態等等（Misiaszek, 2011）。我們應該提問：
這個世界為什麼不能以社會－生態為中心？為什麼偏偏是以市場價值的統治，位
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居這個世界的中心？以生命為中心（life-centered），意即超越人類中心的思考框 架，進而提倡人類－地球（human-earth）中心的正義（Misiaszek, 2011）。
此外 Misiaszek 和 Torres（2019）也合著過〈生態教育學：受壓迫者教育學 中遺漏的一章〉（Ecopedagogy: The Missing Chapter of Pedagogy of the Oppressed）， 從 Freire 的角度詮釋了他可能在書中進行撰寫的生態教育學，作為補充說明針對 社會－環境不正義的轉型行動，並指出其相關理論的限制。
總結來說，生態批判教育學者需要挑戰現存的知識與被霸權建構的解決之道，
用一個更宏觀的社會架構來閱讀環境問題，並意識到壓迫者的資源導向了環境破 壞。
在這一節中，以上四人是研究者認為也具有相當代表性的批判生態教育學者，
分別各自代表不同的理論淵源，可以看出生態教育學在批判教育學界的興起與重 要性。透過閱讀 Kahn 的著作，可以發現上述四位學者的主要論點都能在 Kahn 的著作中有所連結。接下來將介紹本研究之主角－Kahn，而他是研究者認為生態 教育學者當中在奠基生態教育學思想基礎的代表性人物，其研究範圍之廣，涵蓋 了許多重要思潮，並結合了批判理論、批判教育學、生態教育學以及批判的後人 類主義，以下將分別說明。