批判教育學的生態轉向－以Richard Kahn的生態素養觀點為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學院教育學系碩士論文 Department of Education College of Education. National Taiwan Normal University Master’s Thesis. 批判教育學的生態轉向－以 Richard Kahn 的生態素養觀點為例 The Eco-turn of Critical Pedagogy: Taking Richard Kahn’s Perspectives of Ecoliteracy for Example. 王皓揆 Wang, Hao-Kuei. 指導教授 Advisor：方永泉博士. 中華民國 109 年 8 月 August 2020.

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(3) 謝辭這個論文的誕生首先要感謝方永泉老師，不論是從題目的發想、研究的方向，以及研究過程中的疑難雜症，方老師一路上都給予了相當精準的建議與協助。尤其感謝方老師的耐心與鼓勵，在我迷失於文獻之中和拖延寫作的時候，總能夠適時地幫助我釐清思緒、增強自信心。也謝謝口試委員洪如玉老師和王俊斌老師，在第一時間都答應擔任我的論文口委，兩位老師在大方向以及小細節的部分，都提供非常專業的建議並看見我的盲點，觸發了我相當多的思考。謝謝方家將的大家，天泰學長、麗淑學姊、昱法、愛憫、世平、嘉齡、意翎、宥逵、詠鈞、淯諴、琬玲，感謝你們團咪時分享的點心，彼此激勵與協助，從你們身上學習到很多。還有感謝逢祺、仁進老師道德推理的助教工作，皓旻、宜航、承熹、庭瑋、業威，一邊工作一邊討論議題。還有要感謝的人太多了，教育系的師長們、秀珍老師，不論是修課或是擔任我的生活導師，老師都是我最好的榜樣。感謝公領系素秋老師，讓我有機會進入高職生的課堂進行田野。感謝體育系的劉一民、林慶宏和黃盈晨老師，讓我得以在論文撰寫期間同時保有運動的習慣。以及同學們、學長姐們，感謝那些一起在研究室互相討論的時光。系辦的助教們、早讀會的助理團隊、UBC 暑期遊學團、香港教育大學 IPRRFSS 暑期研討會、視域交融讀書會、非典型教育讀書會、系桌的大家、人文學社、山精的夥伴、船長、室友們以及愛書人同鄉會，從中得到了相當多的養份，讓我不斷有機會在理論與實踐之中反思與行動。感謝這些寶貴的經驗。最後，感謝家人無條件的支持，是我最堅實的靠山，讓我任性地選擇我的研究所生涯。感謝冠萱，這一路上的接納與支持，理性與感性兼具的對話與思辨，以及每天互相分享研究心得，充實地生活著。希望這份論文是一個追求美好生活之理想的延續與重新開始，向所有在地球上努力嘗試反叛主權、展現生命韌性、怪物般的教育者與行動者們致敬。. i.

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(5) 批判教育學的生態轉向－以 Richard Kahn 的生態素養觀點為例摘要本研究旨在探究批判教育學因應當今生態危機的出現，而進行的生態轉向，並以 Kahn 的生態素養觀點為例，運用批判詮釋學方法，閱讀 Kahn 的重要著作，詮釋其宇宙論、科技觀、生態教育學運動等觀點。研究目的如下：（一）藉由 Kahn 的思想，了解批判教育學的生態轉向。（二）探究 Kahn 生態素養的理論淵源。（三）運用 Kahn 的生態素養內容，提供教育理論進行生態變革的方向。研究結果如下：（一）當今美洲的批判教育學由 Paulo Freire 吹起生態轉向的號角，進而開始關注生態議題，而 Kahn 的著作具有生態教育學的代表性。（二）作為批判的後人類主義學者，Kahn 提倡了「野蠻－生命模態（savage-zoömorphic）」的架構，作為支持生態變革的理論基礎，並與其生態教育學及生態素養密切相關。（三）Kahn 的生態素養以批判素養為核心，涵蓋了科技、社會運動、物種階層和文化四個面向，顯示出生態教育學之複雜，以及其整合各學科領域的必要。研究者在教育理論的研究建議方面，透過對於 Kahn 的異域教育學及生態教育學之認識，教育不再是以「安身立命」為目標，而是改以追求「離開家」的動態歷程，進行跨域與異質連結；在教育應用的層面，建議當前十二年國教之核心素養須納入生態素養，尤以批判素養為其核心，進行個人生命與社會之變革。. 關鍵詞：批判教育學、生態轉向、Richard Kahn、批判的後人類主義、生態素養. iii.

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(7) The Eco-turn of Critical Pedagogy: Taking Richard Kahn’s Perspectives of Ecoliteracy for Example Abstract This study aims to explore the eco-turn of critical pedagogy in response to the emergence of today's ecological crisis. Taking the perspective of Kahn's ecoliteracy as an example, through the critical hermeneutics method, I read Kahn's important works and interpret his theory of cosmology, science and technology, ecopedagogy movement, and etc. The research objectives are as follows: (1) To understand the eco-turn of critical pedagogy by taking Kahn's ideas as an example. (2) To explore the theoretical origin of Kahn's perspectives of ecoliteracy. (3) To use Kahn's perspectives of ecoliteracy to provide directions for ecological transformation of educational theories. The research results are as follows: (1) The eco-turn of critical pedagogy began with Paulo Freire's advocacy, and Kahn's works of ecopedagogy are representative. (2) As a critical posthumanist, Kahn advocated the "savage-zoömorphic " framework as a theoretical basis to support ecological transformation which is related to his ecopedagogy and ecoliteracy. (3) Kahn's perspectives of ecoliteracy is centered on critical literacy, covering the four dimensions of technology, social movement, species hierarchy and culture, showing the complexity of ecopedagogy and the necessity of integrating various disciplines. In terms of research suggestions on educational theory, with Kahn’s exopedagogy and ecopedagogy, education no longer aims to "settle down", but pursues a dynamic process of "the unhomely", making heterogeneous connections out of bounds. At the aspect of educational application, it is recommended that the v.

(8) core competency of the current Curriculum Guidelines of 12-Year Basic Education should include ecoliteracy, which especially contains critical literacy as the core, to create the individual and social transformation.. Keywords: Critical pedagogy, eco-turn, Richard Kahn, critical posthumanism, ecoliteracy. vi.

(9) 目次第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機...................................................................................... 1 壹、研究背景................................................................................................ 1 貳、研究動機................................................................................................ 5 第二節研究目的與問題...................................................................................... 9 壹、研究目的................................................................................................ 9 貳、研究問題.............................................................................................. 10 第三節研究方法與限制.................................................................................... 10 壹、研究方法.............................................................................................. 10 貳、研究限制.............................................................................................. 12 第四節名詞界定................................................................................................ 13 壹、本研究使用之名詞界定...................................................................... 14 貳、Kahn 著作中的特殊名詞之界定 ........................................................ 24 第二章從批判教育學到生態教育學........................................................................ 25 第一節北美批判教育學的源起與發展............................................................ 25 壹、形構批判教育學的思潮...................................................................... 25 貳、批判教育學的哲學原則：以 Freire 對於北美批判教育界的影響為例 ...................................................................................................................... 27 參、Bowers 對於批判教育學者的批評..................................................... 28 第二節環境教育思想的歷史發展.................................................................... 29 壹、國際環境教育的發展.......................................................................... 30 貳、台灣環境教育思想的發展.................................................................. 32 第三節批判教育學的生態轉向－生態教育學的興起.................................... 33 壹、M. Gadotti ............................................................................................ 33 貳、P. McLaren ............................................................................................ 34 參、G. Misiaszek 與 C. Torres ..................................................................... 35 第四節 Kahn 的生平及思想特色 ...................................................................... 36 壹、生平介紹.............................................................................................. 37 貳、思想特色.............................................................................................. 45 第三章 Kahn 的生態教育學之理論基礎 .................................................................. 51 第一節 Kahn 本體論的理論架構及其動態模型圖 .......................................... 51 壹、第一象限：野蠻－人類中心.............................................................. 55 貳、第二象限：野蠻－生命模態.............................................................. 55 參、第三象限：迷信－生命模態.............................................................. 58 肆、第四象限：迷信－人類中心.............................................................. 59 第二節 Kahn 的政治與社會理論 ...................................................................... 60 vii.

(10) 壹、生命政治.............................................................................................. 61 貳、科技資本主義社會.............................................................................. 66 第三節行星倫理：怪物與詭異........................................................................ 70 壹、怪物現身.............................................................................................. 70 貳、詭異...................................................................................................... 75 第四節行星派代亞教育觀─從人文教育學到異域教育學............................ 78 壹、重建西方教育史發展之觀點.............................................................. 79 貳、異域教育學.......................................................................................... 81 第四章 Kahn 生態素養的內涵 .................................................................................. 85 第一節生態素養中的科技素養........................................................................ 85 壹、功能性生態素養.................................................................................. 86 貳、批判性多媒體素養.............................................................................. 88 第二節生態素養中的文化素養........................................................................ 95 壹、西方文明科學／白種男人科學 vs. 傳統（原住民）生態知識 ...... 95 貳、文化的永續性及動物愛...................................................................... 98 第三節生態素養中的批判素養...................................................................... 101 壹、批判素養之傳統內涵........................................................................ 101 貳、批判的後人類主義視角下的批判素養............................................ 105 參、生態素養中的批判行動.................................................................... 109 第五章結論與建議.................................................................................................. 115 第一節結論...................................................................................................... 115 壹、批判教育學的生態轉向.................................................................... 115 貳、Kahn 的理論基礎 .............................................................................. 116 參、Kahn 的生態素養之總結 .................................................................. 117 第二節建議...................................................................................................... 118 壹、教育研究方面.................................................................................... 118 貳、教育實踐與應用方面........................................................................ 120 參考文獻.................................................................................................................... 123. viii.

(11) 表次表 1-1 表 5-1. 生態素養與生態智慧的翻譯之比較 ...................................................... 21 Kahn 的生態素養觀點之統整 ............................................................... 117. ix.

(12) 圖次圖 3-1 圖 4-1. Lewis 和 Kahn 本體論的動態模型之圖示 ............................................... 52 Kahn 的生態素養之內涵 ........................................................................ 113. x.

(13) 第一章緒論本論文旨在探討 Richard Kahn 的生態教育學（Ecopedagogy）1之理論基礎，並以其生態素養（Ecoliteracy）之概念作為例子，提供教育上之啟示。本章將闡述研究背景與動機、研究目的與問題，說明本論文的研究方法與限制，最後是名詞釋義。. 第一節研究背景與動機. 壹、研究背景在研究背景方面，全球的生態危機越演越烈，每天都會有氣候異常或是環境破壞的新聞出現，但是這樣的現象卻似乎看不見轉機。有鑑於此，全世界的環境運動如火如荼地展開，許多學生也加入發聲的行列，在在顯示出環境教育之需求，以及教育基礎之變革。在台灣，十二年國教課綱中的四大核心議題，其中就包含了兩項－環境素養以及海洋素養－與生態議題密切相關2，顯示出生態危機以及相應的教育改革迫在眉睫。以下分別從三個部分進行研究背景的說明：. 一、生態危機越演越烈，且其成因錯綜複雜根據 Kahn 在 2009 年的說法，我們正處於生態危機深淵的邊緣，因為全球資本的群魔亂舞與生態災難之間的關係密不可分，或許到了十年後的現在，2020 年，情況更是險峻，已經沒有回頭路了。許多問題導源自二戰後軍隊科學和科技快速進步的資本經濟與文化變革，這些現象經常被指涉為「全球化」的這個綽號。人類「全球化」的足跡幾乎遍及地球的每一個角落，地球上的眾多生物從來沒有 1. 詳見本章第四節：名詞釋義。若從 Kahn 生態素養的角度來看，四大核心素養「性別、人權、環境、海洋」在理論上皆與生態素養相關。 1 2.

(14) 受到如此全面地絕種威脅（如同現在這般）；但同時，受到網際網路的普及，我們也從來沒有一起有意識地、拚命地正視這個問題，透過資訊大量的流傳與分享，我們希望社會變革的結果能夠建立一個更好、更和平的國度。然而，當前的狀況並不是在真空之中被提起，而是處於歷史的具體脈絡之中。不論是生態危機或是教育改革，我們都需要有更深、更廣的視野。從社會的角度來看，「歷史地」思考、存活，就是移動到脈絡的位置上，就是生態的（Kahn, 2009）。就我們當今所知，跨國際的科技資本主義（transnational technocapitalism）作為一個對有機體（所有生命）及其環境兩者明顯可察覺的威脅，在歷史上的出現，將「有機體以及環境」轉變成僅僅是「自然資源（natural resources）」，這樣的變化還發生在攻擊更高的剩餘價值生產率，例如我們所有生物的生命與 DNA。同樣的，市場繼續崇拜「效率和數量」之神，並拒絕保護（conserve）生命。對於化石燃料（等非再生能源的儲存）的過度使用與抽取，造成的碳排放問題即是著名的全球暖化（Kahn, 2009）（研究者認為，在當前的環境與新聞報導之下，也可以說是「全球加熱」（global heating）了）。這一切皆非理所當然。研究者認為，從 Kahn 的觀點看來，生態危機應該與政治、經濟的現象有關，而不只是過去的教育所倡導「隨手做環保」的行動得以解決的。當前的全球暖化和生態危機似乎已是眾人熟悉的問題，但是問題卻遲遲沒有好轉的跡象。在美國，出現了 Naomi Klein（2015）將氣候危機政治化，成為左派人士批判生態危機的代表人物之一。舉例來說，受到最多抨擊的環境政策即是「碳交易」，聯合國氣候變化綱要公約的《京都議定書》將最大宗的溫室氣體二氧化碳的可排放量當成可交易的商品。這樣的例子可以顯示出，當前生態環境的保護政策背後是由經濟邏輯所主導的，並認為這些環境風險可以經由精密的計算得到控制。左派人士也提出了問題的根本之處在於「資本主義社會的生產模式」，排碳額度、天氣期貨、天氣衍生. 2.

(15) 性金融商品、耐受極端氣候的作物專利，不僅無法解決問題，甚至導致當前的生態危機（Klein, 2015）。自由貿易協定限制了在地面對環境問題的發展。我們需要區分那些利用生態危機而獲利的人，以及為了公民與人權、地球的生態環境運動。 Klein（2015）即認為群眾運動也可以、以及應該，自行宣布危機的到來，「因為宣布成危機不只是以明確事實為根據，也反映出權力和優先順序（p.21）」。此外，她強調「開發主義和地球的關係不是互惠的，而是以宰制為基礎，純粹以拿取為目標（p.22）」。而這樣的過程，會造成許多犧牲以及終極剝削，我們也必須全盤摒棄排擠、剝削、吞噬、無止盡的發展想像，否則地球上的一切生命與生態環境將沒有好轉的可能。從上述的例子即可發現，教育將無可避免地面對生態危機以及社會上對於變革的呼聲，而當今千絲萬縷的社會動態，將無法由單一的學科或是單一的教學方法提供視角，而是需要更多元的能力以及對於素養的培育。. 二、全世界的環境教育之需求，以學生進行的公民行動為例從 20 世紀開始，環境在快速工業化的過程中，受到了重大且明顯的破壞，在 1962 年 R. Carson 出版了《寂靜的春天》之後，環保運動、環境意識逐漸引起社會大眾的關注。環境教育在 1970 年代美國的帶動之下，首先出現了第一部的環境教育法，聯合國體系也開始重視環境相關之議題。1980 年代開始，永續發展的理念逐漸在國際社會的討論中急速升溫，強調永續發展為經濟、社會、環境三者的均衡發展（葉欣誠，2017）。然而，當前環境教育不只是由上而下發起，甚至已經出現「由下而上」的現象，許多青年學子紛紛出現在街頭，對於生態危機、氣候變遷的議題進行倡議與組織，透過社交媒體的宣傳，集結於許多政治決策的重要場合。在這樣的背景之下，生態運動與教育的關係是一個值得深思的議題，在生態問題被政治化之後，緊接而來的是學生生態運動的出現，這與教育之間的關係相當密切。例如 2019 年 3 月 15 日由世界各地的學生所串連的全球大罷課，為了氣候變 3.

(16) 遷問題，學生們發出「新世代的公開信」。瑞典高中女孩 Greta Thunberg，2018 年 8 月開始舉行單人抗議活動，2019 年 2 月底時，她是比利時約 3000 名學生示威者之一，3 月 1 日早上又出現在德國漢堡參加抗議活動。而在 2019 年 9 月 24 日，Thunberg 在聯合國會議上大聲斥責高官們「如何敢」放任不顧生態環境的破壞，這樣的畫面躍上新聞。在這之前，Thunberg 與其他學生團體也號召了全球罷課的活動，台灣的學生們也響應參與。這也顯示出當前學生已經注意到生態破壞的問題，關心自身環境，甚至採取行動進行倡議。這樣的「學生運動」與教育、生態素養的培養息息相關，正是生態問題、教育議題政治化的一個例子。作為教育工作者，不僅需要看見生態、政治、社會議題的複雜性，或許也應該試著回應這樣的教育需求，與學生一同開展對話與行動，並對教育提出不同的思考。. 三、國內實際的教育現況：十二年國教之環境素養為了因應上述的生態問題與教育潮流，台灣已在 2011 年通過「環境教育法」，明訂相關規範；而在台灣十二年國教的課綱當中，也將環境教育議題視為核心素養並融入課程的「四大議題」（性別、人權、環境、海洋）之中，環境素養的內容包括：「環境議題的覺知與敏感度、知識學習、價值觀與態度、行動的技能及經驗；除了知識學習，還重視社會參與及行動實踐」（教育部，2015）。從這樣的核心素養看來，「素養」不只是知識與能力，更強調態度與個體的潛在狀態，能夠因應生活情境的複雜任務與因應整體的行動體系（蔡清田，2011）。方永泉（2011）在討論 Gur-Ze’ve 的反向教育（counter-education）概念之外，提到了近年批判教育學尚有學者從不同的觀點解讀人性中的潛能，其中主張的途徑包含了試圖培養人類的「批判性生態素養」（critical ecoliteracy）。在他們所主張的生態素養中，永續性（sustainability）、地球性（planetarity）與生命之愛（biophilia）等觀念可說是其中心概念。至今這些學者的主張雖仍未具學術上的. 4.

(17) 一致性，惟其主張概可稱之為「生態教育學」（ecopedagogy）。而根據 Kahn（2010a）的說法，「生態教育學」似乎已成為 21 世紀批判教育學中的一項重要運動，而這樣的運動又以「生態素養」為重要的教育目標，其目標與當前的十二年國教之核心素養、環境素養等素養的關懷有相似之處，值得探討。為了回應當前教育環境的變化，教育現場、環境素養、生態素養應該如何培養？. 歸結以上三點背景，都與批判教育學所關懷的面向接近，皆有嘗試改造與解放社會的傾向與需求。P. Freire 與 Donaldo Macedo（1987）對於素養的看法，旨在強調人們不應只是能夠「識字」，同時也應該能夠閱讀政治－社會的複雜動態關係，尤其是提供弱勢的群體發展出改善生活與解放的能力。方永泉（2006）也指出，當前台灣的批判教育學需要正視現代社會因「全球化」及「科技革命」所帶來的各種影響，「培養人們在電子空間具備批判素養（critical literacy）」，因而我們有必要由批判教育學的眼光介入理論與實務的相關研究。. 貳、研究動機基於上述背景，一方面，在理論上研究者認為我們應該對於批判教育學與生態教育學的內涵進一步釐清、重建與提出其重要性。當前迫切地需要追根究柢地追問與批判現況，而批判教育學提供很好的視野。而不論是後現代思潮、靈性教育學、全人教育等領域，一樣也都強調「生態」（ecological）的重要性。另一方面，在教育實際面上，十二年國教對於素養的要求與強調，與 Kahn 認為生態素養所包含了資訊、科技、生命與正義等相關的素養，有相當程度的呼應。在這時刻，也能讓我們重思教育的根本原理，例如：Orr（1992）提出：「所有的教育都是生態教育」的觀點。然而，光是這樣的教育說法是否能提供我們的視域更多的補充？Kahn 的思想提供我們不同的看法，更加批判且政治的。. 5.

(18) 本論文之研究動機分述如下：. 一、對批判教育學進一步的深化與「綠化」我們急迫地需要承擔基本的倫理責任並為之戰鬥，這樣的原則例如：尊重人類的生命（life of human beings）、其他動物的生命、鳥類的生命、河流與森林的生命。如果我們無法去愛這個世界，我就無法相信人間有愛。生態學在這個世紀末擔當了基礎且重要的角色，它必須在任何基進的、批判的或是解放學者的教育實踐中呈現。因為這個原因，對我而言，一面從事進步、革命的論述而卻在實踐上否定生命－這是一種可悲的矛盾。在實踐上污染了大海、水、田野，蹂躪森林、破壞樹木、威脅鳥與動物，都是一種對山、城市、文化與歷史記憶的暴力（Freire, 2004: 47）。. 晚年的 Freire 提出了生態教育學（Eco-pedagogy）的觀念，在他的教育實踐工作中，他也曾說過：「我希望自己之所以能被記得，是因為我對於所有人們、動植物以及整個地球的愛」（Torres, 2014）。而在他的《希望教育學》（1992）、最後著作《心之教育學》（Pedagogy of the Heart）（1998）以及他的妻子在他身後集結手稿並出版的《義憤教育學》（Pedagogy of Indignation）（2004），Freire 都曾提出對於地球生態的熱愛與關心。由此可以看出，Freire 思想中內蘊有生態教育的想法，而 Greg Misiaszek 和 Carlos Torres（2019）共同撰寫了〈生態教育學：受壓迫者教育學中遺失的一章（Ecopedagogy: The Missing Chapter of Pedagogy of the Oppressed）〉，正是強調了 Freire 思想中對於生態環境之重視，並非對於環境的惡化視而不見。可惜的是，過去學者對 Freire 的研究並不全面，而他對於生態的關懷引來其他學者的批評。從這個強調其思想中的生態蘊義之角度來看，原因在於批判教育學者如 Freire、P. McLaren 等人經常被視為是生態上的人類中心主義者或人文主 6.

(19) 義者（Misiaszek, 2011）。在 Bowers（2003; 2005）兩篇文章中就對此進行了批判，且質疑了批判教育學陣營中的學者們承接了西方傳統的現代化預設，包含：強調發揮理性、人性作為有別於其他動物的特質等看法，這樣的預設本身同時也是當前生態危機的重要原因。而批判教育學者 Kahn（2010）也提出相似的質疑，他認為，在 Freire 大部分的作品或活動中，環境主題並不清晰，尤其是考慮到他有那樣的一群朋友，Ivan Illich、Marcuse、Fromm 等人對於生態問題的重視，而且這些朋友受到他很大的影響，卻在這一點上與他迥然不同。儘管 Freire 晚年的教育思想確實蘊含著一種革命性的生態人文主義，但人們還是會意識到他對於「人類／動物」或「文化／自然」的二元論貫穿了他的作品，而這需要進行一次重建性的生態教育學批判。因此，在這樣的理論背景之下，學者們開始探討批判教育學究竟是否能夠「綠化」？批判教育學的「生態轉向」又會呈現出什麼改變？左翼的批判學者又能提供生態危機什麼樣的解方？在這些學者的嘗試之下，可以發現在生態、環境教育的內容之中與政治、正義等議題之間是密不可分的。. 二、探討生態素養在教育中的地位關於生態素養的研究，國內有許多學者有相關研究（王俊斌，2009；郭實渝， 2010；洪如玉，2010）。例如，王俊斌和涂真瑜（2009）探討生態公民意識的培養中，採取 M. Nussbaum 的詩性想像觀點，擺脫恐懼與效益性的生態倫理。這個觀點與馮朝霖（2015）的靈性生態學觀點相似，馮朝霖（2015）指出，Fritjov Capra 曾表達：「生態與靈性在本質上互相連結，因為生態意識之究極乃是靈性意識」，因此馮朝霖提出了靈性生態學的論述基礎具有創新意義，進而提出美感教育之理論。這樣的觀點或許可以作為生態素養的一個切入點。梁福鎮（2015）即認為我國生態（環境）教育的方案在教育實施上，應該採用不同的教學方式來進行。. 7.

(20) 換句話說，當前的生態危機同時也是生態轉機，而教育在其中扮演重要的角色。許多與環保相關的知識確實很重要，但是我們可以進一步發現，除了環保知識，我們還需要更深入地討論生態素養之培養，甚至需要進行相關的生態行動。因此，包含生態素養及生態行動在教育中的角色，皆可以讓研究者從 Kahn 的著作中汲取論述資源，豐富相關的理論，解答生態素養的教學應該如何進行，並看見生態素養的重要性。. 三、以 Kahn 的思想為例進行研究國內已有相關論文嘗試解決批判教育學與生態教育學之間的鴻溝，也有相關的論文嘗試運用批判教育學方法於生態教育學。王秉倫（2009）針對生態取向公民教育之研究，強調並重視生態教育學的理論建構，應開展整全的「生態公民教育學」；張盈堃（2010）即試圖透過 Freire 本身的著作來探索批判教育學與環境正義之間可能的橋樑，透過意識覺醒以及界限處境等概念，轉向以環境關懷為主體，超越受壓迫者為中心的主體，而其中的中介機制就在於社區與社會運動，進而促成環境識能的萌生與實踐。江慧儀（2004）碩士論文〈台灣民間環保團體的環境教育現況與社會實踐－一個批判的環境教育觀點〉以及李正惠（2007）碩士論文〈以批判教育觀點分析板橋社區大學之運作〉都顯示出對於批判教育學運用於環境教育的理論應用，而非生態教育學本身。這樣的做法因此將侷限於批判教育學本身的理論框架，陷入了上述 Bowers 對於批判教育學陣營學者的批判。因此，本論文研究的將是批判教育學轉向生態教育學的理論基礎，成為生態教育學本身。洪如玉（2012）研究「批判地方教育學」，結合了「地方本位教育學」以及「批判教育學」，這樣的學說也是在增進對於「地方」概念的內涵擴充，同時將生態與政治的面向含括進入批判教育學當中。這樣的想法已經相當接近本研究所認為的批判教育學生態轉向，而本研究對於其「生態素養」可能的詮釋為：關懷. 8.

(21) 在地議題，恢復或創造出讓人們與地方都得其所哉的存有方式；「地方」場域可以是鉅觀的（學校以外、社會經濟環境、自然環境）也可以是微觀的（教室內、學生身上），從不同的觀點認識生活課題。然而，針對以上的研究，研究者認為， Kahn 所關懷的研究問題整合，並超越了上述的研究，舉例來說，Kahn 思考了所謂「中心／邊緣」的劃分，甚至強調跨出界限的教育，打破了過去對於教育的看法與框架，這樣的說法也凸顯了研究 Kahn 的價值與問題意識。. 以上的研究都有相當好的嘗試，將批判教育學運用到環境教育的議題之中，但是研究者研究的動機更在於，從批判教育學本身可以如何與生態教育學進行對話？3生態教育學理論發展的代表性人物之一 Kahn，其思想具有關鍵地位，且其著作多而全面，值得研究。. 第二節研究目的與問題. 壹、研究目的綜合上述三項動機，本研究認為由批判教育學延伸出來的生態教育學（Ecopedagogy）應能作為一項重要的教育學，同時回應當前的生態危機、社會與政治經濟的複雜情境、國際組織以及十二年國教課綱的要求與期許，並培養出具有生態素養的公民。透過這樣的生態素養，也能夠進而改造社會、實踐改變，並對於教育研究與改革有所啟發。. 3. 研究者認為，前者是批判教育學 for 生態教育，而後者是批判教育學 of 生態教育。 9.

(22) 總結上述的研究動機，本論文的研究目的歸納如下：（一）了解批判教育學的生態轉向，並以 Kahn 的思想為例。（二）探究 Kahn 的理論基礎以了解其核心思想。（三）思考 Kahn 的生態素養內涵，作為國內教育研究之借鏡。貳、研究問題根據研究目的，本研究的研究問題如下：（一）批判教育學生態轉向的內涵為何？（二）Kahn 如何發展從批判教育學到生態教育學之理論？（三）Kahn 的生態素養觀點對台灣有何啟示？. 第三節研究方法與限制根據本研究的研究目的及問題，本研究採用 Habermas 的批判詮釋學（critical hermeneutics）。以下分別介紹研究方法與研究限制。壹、研究方法本研究的研究動機之一就是關於當前生態危機與由批判教育學轉向的生態教育學之出現，究竟可以提供十二年國教生態素養什麼樣的啟發。以下將詳細說明批判詮釋學與本研究之關聯。批判詮釋學重視權力與知識間的關係，採取的研究方式是質疑現存權力結構、關係與知識形成之合法化之間的關係，重視語言之外宰制形式對於溝通及理解所. 10.

(23) 可能造成的影響（方永泉，2002）。在批判理論中，辯證、批判、否定三個概念互相扣連且交互運用。辯證的過程其實就是一種不斷否定的過程4，所以辯證的思考方式也就是一種否定性的思考方式。如果應用到社會政治現象，就是透過不斷的批判、否定，而使社會現實朝向合理的方向轉變（Blake & Masschelein, 2002；黃瑞祺，2012）。在這樣的理論架構之下，可以幫助我們批判地看待教育領域的研究課題，意即：我們為何研究、我們如何研究、我們研究什麼？而其中，Habermas 解放的興趣在批判理論中扮演了重要的角色，在以上三個看待研究的提問之中，權力與意識形態產生的支配，表現在人類行動上的影響就是一種被有系統扭曲的溝通行動（黃瑞祺，2012）。而因為看見存在著扭曲的溝通，因此我們有著解放的興趣，也讓我們的研究朝向預設了正常的、未扭曲的溝通，邁向一個更為「理想的」社會，這也是研究解放的可能性所在。而要到達這樣的理想，社會批判理論就要加以證成，必須有意識地在知識論的層次上做反省：批判理論在批判社會之前，先要批判自身。在進行研究之前，先了解自己對於該研究主題有何知識，為何有此知識，如何獲得新知？如果迴避知識論的反省，批判理論必定缺乏穩固的基礎。本研究因此先審視關於當前環境教育以及生態教育之發展脈絡，以及其中「素養」所扮演之角色，進而提出生態素養之內涵。透過上述研究方法之概念的了解，研究者主要閱讀文獻為 Richard Kahn（2010）的《批判教育學、生態素養和行星危機－生態教育學運動》（Critical Pedagogy, Ecoliteracy, & Planetary Crisis: The Ecopedagogy Movement）以及《教育越界：重新構想後人類時代的文化研究》（Education Out of Bounds: Reimagining Cultural Studies for a Posthuman Age）（2010），並以 Kahn 在期刊論文、書籍的部分章節、共同作者的文章為輔助，以理解其思想脈絡。第一本著作為 Kahn 所提倡的生態 4. 然而我們應該注意到 Habermas 作為這個現象的異議者（dissenter），他發展出了一個終極目標（telos）：語言上的共識（N. Blake & J. Masschelein, 2002）。 11.

(24) 教育學觀點，儘管沒有直接定義生態素養，但其中包含了許多他所建構的生態素養之想法。而第二本著作與 Tyson Lewis 合著，則是 Kahn 的本體論觀點，並為重要的後人類教育學基礎著作。這兩本著作可以說是 Kahn 的代表著作。同時，研究者將對照台灣相關的文獻、教育政策發展，來回進行與 Kahn 思想的對話，分析、詮釋與批判（社會、歷史之脈絡），嘗試貼近 Kahn 的寫作本意，以及再脈絡化生態素養的意涵。此外，批判詮釋學中除了重視理性的啟蒙與個人及社會的解放，也藉著將認知行動與人類實踐結合，使得本身成為一種文化行動，同時也是教育行動，而不僅僅是某種理論學派（方永泉，2002）。在詮釋文本與理解內容過後，本研究也會討論當前環境／生態運動中許多重要的集會結社與案例。可以發現不論國內外，生態環境運動的風起雲湧已經成為一個不能忽視的現象，而這正是公民社會可以介入討論、參與和反思之處。因此，藉由對於批判詮釋學的了解，可以知道，應用或實踐與理論之間是無法被切割開來的。從這裡可以大致描繪批判詮釋學方法在各個章節的運用，第一章第四節以及第二章將會首先進行語言、常用概念的分析，探討其歷史脈絡；在第三章的部分，深入理解 Kahn 的思想理路，分別詮釋其後人類思想對於生態教育學理論建構之影響；第四章將會深入了解生態素養之理論內涵，並與教育、科技、文化與社會運動來回詮釋；最後，第五章為結論。貳、研究限制本研究的研究限制有二：一、對於生態議題無法盡其全貌生態教育學或環境教育為一新興研究領域，發展至今僅約五十年，且生態議題牽涉範圍複雜、全面，橫跨許多領域，研究者難以窺其全貌。同時，科技發展日新月異，僅能以特定期間的科技資訊發展為例，且無法深究其中科技面的原理. 12.

(25) 以及未來發展的其他可能性。當代後人類的思潮更是多元並陳，難以窮盡所有背後的思想淵源。故本文將研究限縮在生態教育學者 Kahn 的生態素養觀點，希望能先就當前教育正面臨的議題，如生態素養，進行部分面向上的探討。. 二、Kahn 的部分重要文獻未能出版本文盡可能搜尋 Kahn 生態教育學相關的研究資料與書籍，並集中於探討其中兩本主要著作，進行研究。而目前有一本《生態教育學：學校與社會中的永續教育》（Ecopedagogy: Educating for Sustainability in Schools and Society）（2012）書目並未出版，經過通信詢問 Kahn 本人之後，Kahn 表示自己過去曾經被出版社杯葛過一段時間，導致這本書無法出版。此外，Kahn 提示，在當前出版社以及作者、讀者之間的剝削關係之中，他認為寫書出版並不是一個最有效以及有力的行動方式，因此這本書在短期之內並不會出版。研究者將會就可取得的資料進行研究與分析。. 第四節名詞界定本節將對於一些詞彙進行解析，其中包含兩個部分，第一部分是針對本研究所使用的名詞進行界定、說明以及翻譯緣由，包含：生態轉向、生態教育學、生態素養以及「全球 vs. 行星」等。第二部分則是針對 Kahn 本身所使用的特殊概念進行翻譯上的說明，包含：異域教育學（Exopedagogy）、主權（Power）、仙靈（the faery）以及怪物（the monstrous）等等。. 13.

(26) 壹、本研究使用之名詞界定一、生態轉向（Eco-turn）生態轉向為本研究的用法，某種程度上屬於「典範轉移」（paradigm shift）5，指原先不具備「生態學意識」（ecological awareness）的學科或觀點，將關注的焦點轉向地球整體或生態圈議題之上。 Kahn（2011）從 Brian Swimme 和 Thomas Berry（1994）所創用的詞彙「生態時代」（Ecozoic era）借用來說明目前的處境，需要進行宇宙論的變革（cosmological transformation）。G. W. Misiaszek（2011）說明有效的生態教育學模型是一個典範轉移，以重新理解「社會－地球」的不正義，因為錯誤的環境知識根植在不具批判力的環境教育模型之內，還有隱藏那些從環境破壞中獲利者的非正式教學法之中。Martusewicz、Edmundson 和 Lupinacci（2015）也提到了生態正義教育（EcoJustice Education）從人類中心轉移到生態觀點的變化，是一種典範的轉移。過去的人類中心者主張，環境保護是建立在促進人類利益的基礎上，因此環境的價值是工具性的。而生態的觀點則認為地球本身的萬物具有內在價值。透過這樣的說明，可以劃分出人類中心與生態觀點的區別，因此更進一步說明「環境」與「生態」之差異。從詞源學（etymology）來說，「environ」在十四世紀晚期意指「環繞、包圍、圍圈（to surround, encircle, encompass）」。一直到了 1923 年，在心理學理論中出現了「自然天性或後天培育（nature vs. nurture）」的辯論，前者顯示出基因的重要，後者則是環境的重要，至此，「Environmentalism」第一次出現。而生態意義（ecological sense）上的環境主義者（Environmentalist）則要到 1970 年代才出現。. 5. 這樣的用法並非 Thomas Kuhn 在科學領域嚴格意義下所使用的，但在人文社會領域則有較為寬鬆的觀點，例如：R. Bradotti（2019）認為，批判理論的後人類轉向（posthuman turn）即是一種質性的（qualitative）跳躍，也可視為一種「典範轉移」。 14.

(27) 「生態（Eco-）」這個詞與人與環境之間的關係有關，生態學（ecology）由 eco 加上 logos。Eco 的希臘文是 oikos，指「家（home）」或「棲息地（habitat）」； logos 則是「語言（language）」、「研究（study）」、「科學（science）」，於是生態學代表生物體與環境之間的互動關係研究（蔡振興，2013）。透過資料的爬梳可以發現，到 1960 年代之後，生態學才漸漸被指涉到反污染（anti-pollution）活動的使用意義上。 M. Serres 說：「當我們說『環境』的時候，難道不是已經直言不諱了嗎？事物圍繞在人類周邊，便指明人類是中心」（陳榮泰、伍啟鴻，2015）。由此可見在詞語用法的背後可能存在意識形態的假定，研究者認為，當我們能夠意識到詞語的使用，或能擺脫人類中心的觀點，也就是本研究定義的生態轉向。. 二、生態教育學（Ecopedagogy）在 1992 年的巴西高峰會結束之後，批判教育學（critical pedagogy）進行了生態轉向，出現了 Eco-pedagogy 的用法（Gadotti, 1992），主要源自於 Freire 的思想。而根據 Martusewicz、Edmundson 和 Lupinacci（2015）的說法，目前 Ecopedagogy 是以批判教育學為理論基礎發展出來的詞彙。但目前，生態教育學（ecopedagogy）這個概念越來越頻繁出現於各個刊物之中，Kahn（2010a）認為，這些用法與生態教育學運動（ecopedagogy movement）並無明確關係。研究者參考楊深坑、洪如玉（2004）的用法，也將此概念翻譯沿用為「生態教育學」，只是必須注意生態教育學內涵的多元性，應可由不同角度詮釋之。此外，與生態教育學可能在字面上或內涵上有密切相關的一些教育取徑，容易造成誤解或不解，例如 Martusewicz、Edmundson 和 Lupinacci（2015）所整理的一些教學方法，包含：生態正義教育（EcoJustice）6、環境教育（Environmental 6. 生態正義學者認為：生態危機就是導源於文化危機，意即人類中心觀。因此，從人類中心觀到生態的世界觀可謂是一種典範的轉移，從「自我」（Ego）到「生態」（Eco）。生態正義的教育就是建立在肯認「人類就是在龐大且複雜的生命系統中，而人類的幸福（well-being）仰賴我們學習如何保護這個生命系統。」這樣的取徑拒絕「『社會正義』與『環境保護』如何取捨」的二元 15.

(28) Education）7、體驗／戶外教育（Experiential／Outdoor Education）8、地方本位教育（Place-based Education）9、永續教育（Education for Sustainability）10、全人教育（Holistic Education）11、生態素養（Ecoliteracy）12、環境正義（Environmental Justice）13、批判動物研究（Critical Animal Studies, CAS）14需與生態教育學在特論命題，因為這樣的問題應該被理解為在同樣的文化歷史底蘊之中所生。因此，Kahn 與生態正義對於文化的觀點是相當的接近，同時反思西方文化本身的價值預設，以及積極維護各地方傳統文化的價值。 7 環境教育（Environmental Education）主要的內容包含：提供學生對於生態系統的基本知識、鼓勵學生對於戶外的嚮往（appreciation of the outdoors）、並教導對於生態議題的意識。但是這樣的內容導致了一些問題：生態學（ecology）是被科學研究、外在於人類活動的自然系統之管理（management of natural systems）所定義的。對於人文社會與生態問題之間的關係通常都在課程中被忽略。更進一步，這樣的論述鼓勵了學生用科學、技術的觀點來解決環境問題，而不是去深入瞭解背後的社會、政治、經濟起因。 8 體驗／戶外教育（Experiential／Outdoor Education）強調學生透過在戶外的體驗來提升對於環境意識的覺察，在能獲得正向的感受，同時在戶外學習生態系統如何運作，重視做中學（learning by doing）的價值。研究者認為，最近新興的研究領域「生態心理學」（Ecopsychology）為戶外教育相當重要的理論基礎，其所強調的兩個特點：「尋求一個以環境為基礎的心理健康標準」、「在顧及整個世界的條件下重新定義『精神健全』（sanity）的意義」（黃小萍 2015），正好可以與《失去山林的孩子：拯救『大自然缺失症』》（郝冰, 王西敏 2014）這本書相互呼應，也與戶外教育所欲傳達的「面向大自然」、「在自然中學習」的理念雷同。 9 地方本位教育（Place-based Education）運用地方的社群和環境作為教學的起點，可以橫跨多個學科與課程，而這樣的教學同時具有兩個特點：一，寬廣的，學生們可以同時看見自然與人類社群及它們之間的互動；二，特定的，學生和社區的成員們可以在特定的在地環境、特定脈絡的地方共同探索與發展行動計畫。這樣的教學方興未艾，是一項強而有力的教學工具。 10 永續教育（Education for Sustainability）是一個常見但語意不清的用詞，永續性（sustainability）可以指涉許多方面，不論是大學裡建造節能的大樓、發展更有效的回收專案、經濟學家所用的「永續發展」（sustainable development）意味著經濟可以無限地成長等等。不論是郭實渝（2007）〈永續概念－兩個主張的探討〉，或是 Kahn（2008）〈從永續發展教育到生態教育學：永續資本主義或永續生命？〉（From education for sustainable development to ecopedagogy: Sustaining capitalism or sustaining life?）都提出了永續性概念的質疑與澄清。若能將「永續性」的概念釐清，這會是一個好的教育目標。 11 全人教育（Holistic Education）旨在培養健康、整全（whole）、好奇的人，能夠在任何新的脈絡下學習他們所需要知道的事情，每個小孩身上具有獨特的潛能，能夠接受開放的嘗試（open-ended attempt）及擁抱人類生命的複雜性與整全性（wholeness）。全人教育尤其注重個體的自由與與社會責任，這是為了和平的文化、永續性與生態的素養、以及人性內在的道德與靈性發展（development of humanity’ s inherent morality and spirituality）。 12 生態素養中心（Center for Ecoliteracy）的創辦人 Fritjof Capra 是一名物理學者和系統思考者，生態素養（Ecoliteracy）為中心主要的工作項目，其中的工作連結了永續教育、全人教育和地方本位教育學。生態素養中心尤其注重介紹食物系統的教育，提倡在學校的花園種植永續生長的食物，且在學校午餐食用。該中心出版了《生態素養：教育者如何培養情感、社會和生態的智能》（Ecoliterate : how educators are cultivating emotional, social, and ecological intelligence）由 Daniel Goleman、Lisa Bennett、Zenobia Barlow（2012）所著，內容提五大實踐，包含情感（emotionally）社會的參與生態素養（Ecoliteracy）：一，發展對於所有形式生命的同理心；二，擁抱「永續性」作為社群的實踐；三，讓不可見的可見：認識人類行為對於他者與環境的影響；四，預期會產生意想不到的後果：這是基於雙重的挑戰：對於我們要預測我們行為的後果時，我們同時需要了解到，我們要預期最有可能的結果，同時也要接受我們無法預見所有可能的因果關聯；五，理解自然如何支持永續生活：讓學生培養一個顧慮到下一個世代以及其他型生命的社會。 13 環境正義（Environmental Justice）運動發現環境的破壞經常發生在窮人、勞動階級和少數族裔 16.

(29) 定脈絡下的用法做出區隔。簡言之，生態教育學（Ecopedagogy）最大的特色在於將批判教育學者 Freire 的幾項基本原則應用到交織性的社會與生態議題之研究上。生態教育學的生態想法包含了「所有物種的固有價值、關愛地球並與行星和諧地的生活，同時包含人類對自然的美感經驗所蘊含的解放潛力」（Kahn，2010a）。生態教育學與生態正義共享了對於「自由市場」（free-market）系統的批判態度，因為這樣的自由市場對於利潤的追求快速地破壞了地球。生態教育學者和生態正義教育都同意教師和學者必須比傳統的環境教育更加深入地指出現代經濟背後所潛藏的文化預設，導致了我們以人類中心的觀點思考人與自然的關係。. 三、生態素養（Ecoliteracy）（一）Mcbride、Brewer、Berkowitz 和 Borrie（2013）等人對於生態素養之看法在生態素養的語言使用方面，與其相關的詞彙包含：環境素養（environmental literacy）以及生態學素養（ecological literacy）。這三組概念有其在歷史上先後出現的脈絡，Mcbride、Brewer、Berkowitz 和 Borrie（2013）等學者做出整理：環境素養廣為接受的意義是：「環境素養包括關心環境及其關聯的問題之意識」，包含：解決與預防環境問題的知識、技能與動機。這是最先出現的素養。其主要的教育目標為「發展問題－解決導向的技巧、從診斷到行動」、「發展一套倫理的系統」、「採取友善環境且負責的行為」。主要的教學方法為「認知、實用、情意／道德」。透過個案研究、議題分析、問題－解決的專題，來分析與澄清價值、進行社會價值的批判。然而，環境素養的限制為：「環境素養是否一定要朝. 的社區，在美國有相當多的例子（紀駿傑，2006），甚至成為了全球的議題（地球公民基金會， 2014）。而環境正義與生態正義兩者之間細微的差異在於對於「正義」的探討，究竟是否能從人擴及到生態（石慧瑩，2014）？當環境正義所聚焦的議題圍繞在人類可以如何平等且正義地不受到環境汙染的影響，彷彿人類對於環境的破壞是可以透過計量的方式得到客觀數據，這樣的看法似乎無法看見人類自以為中心的文化預設。 14 批判動物研究（Critical Animal Studies, CAS）聚焦在現代社會對於動物殘酷地對待或是人類對於其他物種的歧視與不公。其源自於動物解放（animal liberation）的觀點，意在建立一個整全的解放運動，解放人類、非人類與地球被支配的情況。 17.

(30) 向問題解決？」、「對於環境素養合適的環境價值範圍為何，且應該由誰來決定？」、「我們如何才能認識到具有環境素養的個人在需要重大權衡的問題上可能會合理地不同意？」（Mcbride, Brewer, Berkowitz & Borrie, 2013: 7-10）。其次，生態學素養由 Risser 在 1986 年開始公開使用（Mcbride, Brewer, Berkowitz & Borrie, 2013），Risser 敦促生態學家思考、辯論以及達成關於生態學素養應該包含什麼的共識，採取堅定的立場並擁抱提倡生態學素養的責任。生態學者們開始關注為了知情決定所需的關鍵生態學知識，這樣的知識透過科學調查與系統性思考的方式獲得。然而，生態學素養碰到的問題是：「科學方法是一個必要且充分的方法以理解環境現實，或者它強加了一個唯一正解的要求？」、「在實用的用法上，生態學素養是否有別於環境素養的一個子集？如果真是如此，一個有生態學素養之人是否可以無需環境素養，反之亦然？」（Mcbride, Brewer, Berkowitz & Borrie, 2013: 12）。生態素養（Ecoliteracy）由 Frijtof Capra（1997）首先發布，並成立了非營利組織「生態素養中心（Center for Ecoliteracy）」，致力於永續生活的教育。Capra 深受 Orr（1992）的影響，與其他人文學者深化了生態素養，著重於永續的人類社群與社會之創造。生態素養所面臨的問題是：「有生態素養之人如何判斷什麼樣的行動將正向地致力於永續發展？」、「直觀、創造力、靈性究竟在豐富生態素養的過程中扮演什麼樣的角色？換句話說，靈性的徑路可能會產生什麼陷阱？」（Mcbride, Brewer, Berkowitz & Borrie, 2013: 16）。這裡的生態素養已相當接近 Kahn 的用法，但由於 Capra 強調靈性（spiritual）而有未強調批判性的傾向（馮朝霖，2015），與 Kahn 所使用的生態素養包含生態教育學運動的內涵有所不同。生態素養中心（Center for Ecoliteracy）創辦人 Capra 不容懷疑地是生態素養運動的重要人物。Capra 的核心理念為：規劃出系統導向（systems-oriented）的自然，兼具生物系統與生態學的思考，並召喚出永續性的教育，對於學習經驗綜論而非分析的能力，這樣的經驗試圖將生活描述為複雜的. 18.

(31) 關係系統並在不斷發展、整體的、質性的觀點上運作。這樣的想法被廣泛地實驗與其他教學法結合並運用，例如：加州整合研究中心（California Institute of Integral Studies）的 Brian Swimme 實驗，透過結合想法韻律（rhythm of ideas）和過程導向的教學模型、素養自然主義以及不斷發展的心靈性和恩典（an evolving spirit of mind and grace）（Kahn, 2009）。在英國，這樣的想法甚至被 Stephen Sterling 應用在對於資本主義的批判。然而，Kahn（2009）認為 Capra 的想法還是有可能因為無法採取廣泛、整合的批判生態素養，而造成將當前生態危機去政治化的失敗。在認識了 Mcbride、Brewer、Berkowitz 和 Borrie（2013）等學者對於這三個用法的不同處後，可以發現「素養」概念在歷史上的發展與在內涵上的擴充。接下來將比較國內郭實渝（2010）和洪如玉（2010）對於生態素養以及生態智慧的用法及翻譯。. （二）郭實渝（2010）生態素養之翻譯郭實渝的生態理論思想受到 Bowers 之影響，故研究者針對其生態素養之翻譯進行探討。郭實渝（2010）〈從生態素養到生態智慧〉認為生態素養要能達致生態智慧：全面的、中肯的，以及發自內心的環境體認。個人生態智慧（ecological intelligence）的培養，不只是彙集資訊、了解資訊甚至知識的累積而已，不僅培養生態學素養（ecological literacy），更需要增加生態智慧的體認。舉例而言，從歷史發展的過程來看待生態教育，由資訊彙集的教育到智慧的深入發展，擁有知識之後，要繼續追問我們要怎麼做？認知的過程是智育，更重要的是應該如何行動，也就是環境的倫理，不能以單項的社會環境運動以及極端的論述來教育，如何才是具有智慧的運用我們的生態智能，也就是生態學素養？這是從素養到智慧的過程，環境倫理學的探討就是在找尋這種智慧，也就是生態教育的最終目的郭實渝（2010）。除了資訊、觀點、知識，還應該包含感性層面，對環境有感情。. 19.

(32) 郭實渝（2010）批判了 Orr 的生態學素養（ecological literacy）僅僅強調知識面的加強，也隱含了人類必須面對的應然作為，而這種「應然」的意義是以效益主義的思考出發，意即為了個人甚至下幾代或地球的永續生存，因此生態學素養的建立是有必要的。但是，這樣的生態學素養未涵蓋教育的所有面向，道德或規範教育的部分未能被加以思考。因此，生態智慧包含了倫理元素、經驗元素以及美學元素，也就是學習環境教育的意義所在。例如：環境教育不只是在「拯救鯨魚」的教導，而是要展現生態之美與神奇，且具有被拯救的意義。因此這裡的生態智慧，超越了生態學素養（知識面的成就），體認到人不是超級動物，不是高於動物的存在，對於人類的存在感到謙遜，我們人是自然主義者，科學家、也是詩人，我們的生命與植物、動物、行星、自然現象有關連，並能自我觀照到心靈世界。人類同時學習科學的客觀性，也能全面的思考環境、思考內在主觀性，其中包含了自己的詩性、文學性甚至獸性的一面，泰然自若存在於天地之間（郭實渝，2010）。除此之外，生態智慧不能落入個人智慧的陷阱之中（郭實渝，2012）。這裡的個人智慧包含了西方傳統的人類中心主義、理性、進步觀。跳脫出這樣的觀點，生態智慧才能達到真正的生態永續。因此，從這樣的角度來看，郭實渝對於生態智慧的翻譯與使用，與本研究所欲研究的生態素養之觀點較為接近，在此特做翻譯上之澄清。. （三）洪如玉（2010）對生態素養之看法洪如玉（2016）認為，基本教育的目的之一是培養學生的識讀能力之素養（literacy），在此，洪如玉認為，「素養」不只是一種讀寫能力，還包括博雅文化與通識教育的涵養，此外，更重要的是具有生態智慧的素養－生態素養（ecological literacy），D. Orr（1992）認為生態素養包含一種不斷追問探查的好奇、以及對於世界萬物保持驚奇的心態，他指出：「一位具有生態素養之人具有下述之相關知. 20.

(33) 識：萬物相依性、關懷或看守的態度。……生態素養意謂著廣博的認知到人與社會之間彼此之相互聯繫、以及又如何與自然系統聯繫、以及三者之間如何能夠永續運作下去。它預設了對於生命、以及了解世界作為物理系統的運作之間相互連結的覺知」（Orr, 1992, p.92；參考洪如玉（2010）之翻譯）。洪如玉（2010）所採用的生態素養，也屬於 Orr 的生態學素養之定義：「具有生態學素養者具有了解萬物內在相關的知識，具有關懷與同舟共濟的心態。如此之人能夠以知識和感情為基礎，將行動付諸實踐。」而生態素養其中的內涵包括：生態理性、生態倫理、生態審美與生態愛。這樣的內涵兼具了理性、關係、感性與情懷，具有充足的學習動機、目標與過程。而若是「生態文盲」（ecological illiterates）的教育機制，則是對於地球、自然、環境都漠不關心，甚至無知的環境惡化幫兇。因此，培養具有生態素養的生態人是重要的教育目標。而根據洪如玉（2010）對於生態智慧（ecosophy）的用法，指出每個個體可以建立自己獨特的生態關懷與生態觀照，從自身生活世界與生命經驗出發，透過生態智慧的視野思考各項教育議題，包含教育理想、教育目標、教育實踐等課題。生態智慧所蘊含的內容更加深刻。經過上述討論，研究者將以上兩位學者對於生態素養與生態智慧的看法整理如下：表 1-1 生態素養與生態智慧的翻譯之比較郭實渝（2010）. 洪如玉（2010）. 生態素養（ecological. 生態智慧（ecological. 生態素養（ecological. literacy）. intelligence）. literacy）. 整體來說，Orr 這樣的用法著重在科學與知識層面. 兼具理性、感性、生態理性、生態倫每個個體可以建甚至詩性，具有內理、生態審美與生立自己獨特的生在主觀性態愛。這樣的內涵態關懷與生態觀兼具了理性、關照係、感性與情懷. 資料來源：研究者自製 21. 生態智慧（ecosophy）.

(34) 因此，可以看出，中文在語境上的翻譯，傾向於將「生態智慧」視為較具深度、廣度的涵養，而這樣的用法與內涵卻容易流於深奧難解，故本研究將依循 Mcbride、Brewer、Berkowitz 和 Borrie（2013）等人爬梳西方生態素養的脈絡，將 Kahn 的 Ecoliteracy 翻譯為生態素養，進行引介。這樣的方便之處同時在於，與國內當前討論十二年國教之「素養」能夠產生共鳴，進而對話。總結來說，Mcbride、Brewer、Berkowitz 和 Borrie（2013）等人清楚地描繪出了生態素養概念及語意之歷史發展，具有其特定的社會文化背景。而參考了國內學者郭實渝（2010）和洪如玉（2010）針對生態素養的相關翻譯及內涵，研究者在本篇論文中將「Ecoliteracy」翻譯為「生態素養」，並將之視為在批判教育學的脈絡中所發展而出（Martusewicz、Edmundson & Lupinacci, 2015）、具有特定歷史脈絡，以及一種強調批判性的生態素養。. 四、全球（globe）與行星（planet）在批判教育學者討論環境問題時，經常使用行星的（planetary）15以代表目前地球上所發生的生態危機。在英文母語使用者的語境當中，凡是「人造的」，諸如：建築物、經濟生產活動等等，皆屬於「全球」的範疇，例如全球化（globalization）；而如果是「自然的」，諸如：花草樹木、生物，則是屬於「行星」的範疇。我們開始對於地球的重視，除了登上月球之後，傳回了地球美麗的影像之外，科學家們對於地球二號（Biosphere 2）16的實驗失敗（Latour, 2017），凸顯出生物圈一號－也就是地球－的獨特性，因此環保團體提出了「地球只有一個」的口號，認為應該將我們的視野關注於當前的生態危機。. 15. 將「planet」翻譯為「行星」而非是「星球」的原因在於，在「星球」的這個中文用法之中，包含了「球（體）」的一種想像，彷彿我們是從外太空進行對於地球的觀看，而地球成了如同地球儀般地供人們把玩，這樣的語境將有可能落入與「全『球』」相同的處境與想像。故研究者將 planet 翻譯為行星，避免一種「球」的、「均質」的想像。 16 生物圈二號位於美國亞利桑那州圖森市北部的 Oracle 地區，是人造的封閉生態系統及生態箱，最初是為了證明封閉生態系統在外太空支持和維持人類生命的可行性（維基百科）。 22.

(35) 據此，Misiaszek（2018）也指出生態教育學為一種「地球中心」（earth-centered）的教育學，重新思考這個社會與地球之間的關係。與此相關的，Gadotti（2000）地球教育學（Pedagogy of the Earth）提出，並接著提出的行星公民素養（planetary citizenship）認為「世界」與「全球」需要分別擴大理解為「行星」（planet）和「行星的」（planetary）；全球公民（Global Citizenship）也因此應該是「行星公民（Planetary Citizenship）」的培養（Gadotti, 2008）。對於行星性（planetarity）更進一步理解，Kahn（2010b）認為這是另類全球化的可能性之一，旨在找尋「生根」（rootedness），這樣的社會運動經常連結至「鄉土」（vernacular）、「在地」（local）、「地方本位」（place-based）的永續性政治，並振興公共領域以及公共性。因此「地方／全球」（local／global）辯證的緊張關係經常為學者們所討論，如 Spivak（2003）的「行星性（planetarity）」，Spivak 謹慎地不落入本質主義或環境主義，而是保留一些模糊的空間，逃脫當前理性邏輯的主宰（張君玫，2016）。而 Kahn（2010a）則是提出了一個實際的案例來呈現西部休休尼印第安人（Western Shoshone people）的解放性永續工作，作為對行星性的理解，將在第四章進行討論。 McLaren（2013）所指的革命性的批判生態教育學（revolutionary critical ecopedagogy）就是將自然視為大地母親（Mother Earth）。Kahn（2010a）也使用了「蓋亞」（Gaia）的詞語形容生態危機的起死回生，可以看出其與提出「蓋亞假說」的 Lovelock 和受其影響的 Naess 之「深層生態學」有所關聯，認為地球上的所有生命體或是有機體都有其內在價值，並且是「活生生」地生活著的生命。在批判教育學脈絡中語境的使用對於行星的想像包含了對所有生命的熱愛。因此研究者在此強調，行星性最大的特質是「根植於土地」，融合了「行星」與「在地」的辯證，一方面凸顯出「全球性」之失根，一方面也深化了「在地性」對於行星尺度的廣泛認識。. 23.

(36) 貳、Kahn 著作中的特殊名詞之界定一、異域教育學（Exopedagogy）字首「Exo-」有「向外」之意，而 Kahn 所使用的核心內涵即是「向界線之外離開、跨越界線、處於既陌生又熟悉的詭異之境」，故研究者將「exopedagogy」翻譯為「異域教育學」，為 Kahn 批判的後人類主義中重要的教育學思想及特色，同時也擴大了生態教育學的視野。在 Kahn 和 Lewis（2010）的看法之中，人們即為怪物（the monstrous），在後人類思潮的影響之下，我們重新看待自身與他者的關係，發現所謂「正常」的邊界正在消融，也因此釋放了主體的邊界，所有的主體成為了一種構成中的怪物，而怪物與怪物相遇於異域。這樣的學校課程將處於一種例外狀態，透過「野蠻－生命模態」的想像，達到創造絕對民主的新論述與新實踐。在「野蠻－生命模態」的想像之中，仙靈（the faery）為其重要的一種代表，有別於童話故事中的仙子（fairy），仙靈具有反抗資本主義、深根土地、跳脫人類中心的特性。詳細的內容將於第三章各節進行說明。. 二、主權（Power） Kahn 和 Lewis（2010）借用了 Negri 和 Hardt 對於帝國（Empire）的分析，指出過去 Hobbes 的國家主權（sovereignty）已經轉變為當今超越國家、涵蓋範圍更廣、更無所不在的帝國主權（Power），帝國主權包含了國家主權、法律、經濟、科技、對於生命的控制…等等，例如聯合國、全球科技企業巨頭等政商結構，而這樣的主權正是我們當今所要面對且對抗的。因此，研究者將「Power」皆直接翻譯為「主權」。. 24.

(37) 第二章從批判教育學到生態教育學本章節將按照本研究之問題意識及歷史發展的時間順序，由大範圍的學科領域之發展歷史，呈現出學科界線之轉變，最終鋪陳 Kahn 的思想脈絡及特殊性。首先將介紹批判教育學在北美（與 Kahn 較為相關的脈絡）之發展以及其長期以來受到生態教育學者的批評，顯示出過去批判教育學在環境教育中的缺席。接著透過簡介環境教育思想發展的歷史，包含國外及國內之脈絡，來定位批判教育學者的生態教育學在環境教育中的定位，最後將介紹 Kahn 的生平與特色。. 第一節北美批判教育學的源起與發展批判教育學有區域性的特色，例如德國批判教育科學（方永泉，2006）、南美洲批判教育學如巴西的 Freire、Gadotti 等人，而因為 Kahn 所屬的區域為北美批判教育圈，故本節以介紹批判教育學在北美的發展為主。美國的批判教育學發展與左派教育工作者相關，且受到 Freire 相當大的影響，因 Freire 曾受到政治迫害而流亡美國，並至哈佛大學講學，其《受壓迫者教育學》一書更是在美國教育界大受歡迎（方永泉，2006）。此外，美國的批判教育學也受到了 Gramsci、Foucault、法蘭克福學派、女性主義等思潮影響，聚焦在文化政治、政治經濟對於教育之影響，進而發展出對話、反霸權等理論（Darder, Baltodano & Torres, 2017）。接下來簡介其所受到的思潮影響、基本哲學原則以及受到的生態批評。壹、形構批判教育學的思潮在 20 世紀的教育活動家之中，美國哲學家暨教育家 Dewey 在 20 世紀的美國教育為重要的代表性人物，他持續地嘗試連結「個人及社會（合作）的智能（intelligence）」和「民主與自由的論述」，儘管這樣的做法經常被批判為天真，. 25.

(38) 且低估了社會政治與經濟對於社會不平等、不正義的力量。但是杜威在著作中還是提供了一種「可能性的語言」（a language of possibility）－一個對於批判教育學革新的重要影響（Darder, Torres, & Baltodano, 2017）。 W. E. B. DuBois 和 Carter G. Woodson 的作品經常被當作是黑人歷史之父，對於非裔美國學生和其他種族不平等的教育有深遠的影響，深刻地看見了受壓迫者擁有自身歷史的困難。這對於當代教育與反種族主義、多元文化主義和社會正義的研究有所相關（Darder, Torres, & Baltodano, 2017）。在另一位哲學家及教育家 M. Greene 的思想中，民主必須是在社會與政治兩者領域中的生活方式，同時包含了我們的關係、教育經驗、以及我們在世界上享受與美感的時刻。這些對於知識、人類天性、學習、課程、學校教育的反思對於批判教育甚至是進步的教育者影響深遠。其他社會學家如 Bowles、Gintis 和 Apple 對於學校以及政治經濟之間的關係都有深刻的研究。Illich 對於經濟、政治中心化、不受限的科技發展也有獨特的洞見（Darder, Torres, & Baltodano, 2017）。而巴西教育家 Freire 對於批判教育學的影響包含了對於學校中權力、文化、壓迫的批判，進而提出了提倡反威權、對話與互動的實踐，透過這樣的解放教育觀點，Freire 將教育中重要的問題連結到社會能動力、發聲以及民主參與，這些方式直到現在仍影響著批判教育的研究與實踐（Darder, Torres, & Baltodano, 2017）。如此對於權力的批判分析也包含了義大利的思想家 Gramsci 與法國哲學家 Foucault 的研究，兩位對於學校教育中反思「抵抗權力」的有著更為複雜的理解，在教學實踐中不只有支配，同時也有創造與反抗（Darder, Torres, & Baltodano, 2017）。對於現代西方資本主義社會強烈批判的重鎮，法蘭克福學派（The Frankfurt School）著重在對於當前科學、科技快速的發展，伴隨著對於政治經濟結構的滲透，已改變了資本主義的結構，反映出工業－科技社會令人擔憂的一面。對此，. 26.

(39) 必須提出有別於過去馬克思主義的架構，並重建馬克思主義的哲學基礎（Darder, Torres, & Baltodano, 2017）。以上為對於批判教育學重要的影響人物之介紹，可以看出批判教育學並不具備一種或是唯一的哲學基礎，而是容納了各方進步的思潮，不斷地進行內部與外部的對話與反思。接下來研究者將針對影響 Kahn 等北美批判教育學者的重要人物－Freire－整理出其對批判教育學一些主要的理論原則，並可以從中發掘對於生態素養理論建構相關的原則。貳、批判教育學的哲學原則：以 Freire 對於北美批判教育界的影響為例批判教育學中相關的重要原則，諸如：文化政治（Cultural Politics）、對知識與霸權的反思、對話理論與意識覺醒（Dialogue and Conscientization）、以及最重要的實踐，都可以在 Freire 的《受壓迫者教育學》之中整理出來，根據方永泉（2006）的說法，可以指出，《受壓迫者教育學》是當今對於美洲的批判教育學影響最深的著作。首先，在 Freire（1970）的說法之中，他所觀察到的教育問題在於農民們的緘默文化（culture of silence），針對這樣的現象，他認為所謂的「受壓迫者」（the oppressed）是那些被「去人性化」的人們，導致自己無法洞察自身所處的社會歷史環境，甚至產生了對於自由的恐懼。因此，意識覺醒（conscientization）就在於讓人們恢復人性化（Freire, 1970）。借用了 Fromm（1986）的「生命之愛」與「死亡之愛」的用法，所謂的人性化就是存有（to be），有機性地認識世界，且認識到生命具有生長性，人是能夠給予且創造的存在；而相反地，佔有（to have）則是物化的、人所擁有的以及消費的存在，這樣的情境彷彿世界是靜止的，沒有對話、只有獨白，被動地接受現實（Freire, 1970）。相對於死亡之愛，主體之間具有溝通，彼此對話且互動。而這樣的工作就落在教育身上，Freire 就是一名專業的成人識字教育推動者。 27.