原住民托育政策發展背景與經驗

茲因國外的原住民文化於不同，托育制度各自衍生出不同的方式及解決的議 題。由於國內外的原住民教育在具體的實施方面透過立法及政府的建制，並編列 預算與部落參與教育之公平、正義來提昇教育的品質，由美國的《把每個小孩帶 上來》(No Child Left Behind Act,NCLB)之教育法，於 2001 年 12 月經美國參眾議院 審議通過，實施落實教育品質和平等的績效責任制，藉由提升教師素質和學校辦 學之績效責任，達到縮小學習學習的差距(引自陳佩英、卯靜儒，2010，頁 1-47)。

綜觀國外學前教育均在考慮各階段的教育的銜接及認知發展，並能夠奠定原住民 認同、自我價值及培養幼兒文化內涵的價值、態度、行為重要階段。美國著名比 較教育學家康德爾(I.L.Kandel,1881~1965)從歷史的觀點認為世界各國各類型的教 育，在探討政治、經濟、文化等因素影響下所體現出各國民族特點，為研究、分 析決定和影響教育的因素(霍力岩，2002)。

依其國家的托育政策發展背景及經驗中，茲分為以紐西蘭、澳洲、加拿大作

為原住民托育下幾個國家敍述之。

一、 紐西蘭

毛利人跟台灣均屬波里西亞(Polynesian)語系，毛利人在紐西蘭有 16%人口其 語言是相通的。1867 年通過｢原住民學校法」英文是主要教學語言，而毛利學童 因在學校講族語而被懲罰(吉娃詩·叭萬，2006，頁 165-166)。而語言是與歐洲人紐 西蘭的原住民開始要求促進毛利語言與文化，並且在紐西蘭的｢1989 年教育法案｣

中也能明列設立以自己語言巢名稱的幼兒學校，有別於一般的幼稚園(郭李宗文，

2013，頁 170-196)。紐西蘭以國內條約、法令為教育政策的推行法規基楚，並要 求政府尊重毛利文化及使毛利人不受岐視。紐西蘭政府為達成學生教育提撥教育 經費紐約幣 46 億，讓毛利教育從學前教育到高等教育設立完整體系(周維萱，

2004)。所以紐西蘭頗多五歲即免學費入學接受學前教育，家長可送至不同的教 育機構以適應不同兒童之需求。1989 年有 73%5 歲以下的毛利兒童接受學前教育 (沈珊珊，2000)。毛利人希望藉此改善及維持民族的生活方式及語言、文化教育，

於是開始設置 0~6 歲之間的｢浸習環境｣從中學習母語和文化的｢幼兒養護所｣，它 是一所不同於傳統學校的教育機構，全由傳統文化，民族哲學所支配，於 1992 年紐西蘭教育部為了落實讓毛利人自主的理念，開放公立學校的｢毛利語言課程｣

促使民族教育的發展(譚光鼎，2000)。

紐西蘭政府為延續毛利文化及學前幼兒適應問題，希望透過｢浸滲式計畫｣

確保毛利語言和文化復興，提供毛利的傳統教育概念，進一步評估毛利環境使能 得到文化認知的利益，毛利幼稚園是提供學習毛利母語的地方，並能使幼兒隨時 可以學習毛利文化及語言，所以幼稚園被視極積參與語言文化復興的基礎(周維 萱，2004)，基於毛利族人認為解決教育問題不在於開放學校課程及雙語推行，

其根本之道在全面恢復民族語言及文化教育。在不使用英語的日常教學中，讓會 族語的家人及耆老們可以和幼兒交談及講故事、歌舞都是以毛利語，並和社區及 家庭合作一同推廣課程(周維萱，2004)。所以紐西蘭的幼兒課程也因此從毛利語 的融入，透過毛利語言和文化圖像與規範以及毛利的教材教法，並能夠在師資培 育的機構隨時都會將語言和文化納入在課程和實習中(郭李宗文，2013)。

然而毛利的社區的資源的運用是毛利教育政策的考慮方針之一，社區是保存

文化及提供毛利文化及傳統資料等教學資源的來源，讓社區可以參與毛利幼兒的 教育過程(周維萱，2004)。所以毛利幼稚園分佈在整個紐西蘭，這不僅提供毛利 族人的家庭擁有更多的就業機會，也讓幼兒教育與社區相結合，並且幼稚園的教 學中紐西蘭的主管研發許多和看利語言文化相關之教具透過實務之教材、模型等、

可以非毛利教師進行毛利的文化教學(郭李宗文，2013)。所以毛利語可以與兒童 結合實務經驗與教材的的密集運用，讓幼兒教育浸入每個毛利人家庭中，均能學 習到毛利人的歷史、文化、語言的能力。

由上可知，毛利文化的擴展也需要紐西蘭政府資源的挹注及整體規劃，並且 能與毛利人達成共識及配合，並能夠了解毛利學童的傳統文化需求，並能在教學 中和社區共同投入幼兒教學課程的需要，共同在｢浸滲式教學｣中學習到毛利的傳 統及語言，讓幼兒可以在教育中得到瞭解及尊重自我的文化，並且得到自我的認 同感。

二、澳州

土著居民據說只占澳大利亞總人口的 1.7%，但是澳大利亞的昆士蘭學齡人 口中土著孩子卻占到 5%以上，於 2009 年初陸克文政權設置了專門負責幼兒教育 的部門，在全國各地設立了 260 個幼兒教育和保育設施，提供地區社會中高｢質」

與｢量」及合理價格、長時間的幼兒教育和保育服務(Hillel Weintraub，2015)。依 據澳州憲法教育行政由各州政府負責，聯邦政府直接負責全國的教育事務及特殊 教性事務，對於原住民的教育由於文化的差異因素，一直處於弱勢，據澳州政府 所規劃的多元文化政策，與兒童移民有關的教育方案、在政府各部間和法律機構 中設置解說員、擬訂學習不利者的學校教育方案、發展多語言的特殊廣播服務、

規劃多元文化教育方案、設立澳州多元文化事務研究所，並予聯邦政府支配地方 教育政策之權利，並予特定教育目的提供經費(張建成，2010；沈珊珊，2000)。

而澳州邊遠地區原住民學前教育機構以及各地區的兒童和家長中心的差異，

招收 2-5 歲兒童，非強迫教育，鼓勵家長讓兒童就讀，澳州在 2014 年以前將生活 在偏遠社區的 0 到 4 歲兒童原住民兒童，建設至少 35 所兒童和家長中心，其中 20 所建在邊遠地區，15 所建在城市地區。

並且 1967 年的全國公投改變澳州憲法推動政府改善及重視原住民特別方案，

公投結果把原住民教育提升到聯邦政府層面，增加教育經費來源克服偏見，促使 強化民族自信及新思維，爭取更多的教育權益。綜觀澳州原住民教育改善學校教 育環境、培育原住民藉教師、開放學校決策參與與各種變通學校，在教育機會均 等原則下可以協助改善不平等的待遇(譚光鼎，2000)。

三、加拿大

加拿大是個多元民族組成的社會，但早期又稱美洲原住民，早期居住於此地 的第一民族。經歷少數民族的民權運動，目前並以多元文化教育理念來滿足各族 群間的衝突，且促進少數族群地位。1982 年的加拿大憲法承認北美印第安人、梅 帝斯人、因紐特人加拿大原住民。1970 年間，加拿大原住教育採歐州中心的同化 政策，使原住民遭受不平等待遇，1996 年加拿大就教育的部分在原住民報告書中 提出原住民的教育需要根本的變革，需要新的架構，奠定了原住民傳統文化體係 的認同，加拿大對於原住民學前教育的變革中，提供原住民幼兒的學業的認知發 展、及自我價值的認同、傳承原住民文化之價值、人格發展的重要階段(張建成，

2000)。

加拿大殖民地主要以英國和法國這兩種勢力，在語言文化的不同造成了族群 間的衝突，皇家委員會協議採用雙語政策及雙文化政策達到加拿大其它族群反對，

便主張加拿大應保有他們自己的文化特色、認同感又能適應加拿大的巨型文化 (黃森泉，2000)。加拿大法語浸淫式教育視課程為強勢語言學生學習少數語言設 立浸淫教學；而加拿大也成為許多浸淫課程仿效對象(張學謙，2011)。黃森泉(2000) 指出｢印第安人管理印第安教育｣替加拿大原住爭取教育自主的主權，並建立屬於 自己文化特質教育課程，透聯邦政府經費補助開始制定實施進行原住民傳承文化 及教育復興的工作，法案並於幼稚園教育開始作起，期能使原住民擺脫弱勢和適 應主流社會，提昇競爭力。

加拿大原住民族認為幼兒是他們最寶貴的資源，他們有權利了解自己的語言、

文化、習俗、和歷史。幼兒是造就整個社會的一部份，並有被愛及受到重視的權 利，然而加拿大原住民幼兒卻是弱勢的一環，有 28%原住民生活在單親家庭裡，

12%人口跟著父母或親戚一同生活，58%的原住民幼兒生活在貧困中。所以｢原住 民提前開始方案 (AHS)｣給予父母和社區設計和掌控幼兒發展的策略，強調原住

民族幼兒教育應重視原住民價值觀、社區本位、家長參與、原住民語言和文化、

及幼小銜接。又 AHS 提供給原住民幼兒結構性半天學前教育的經驗，於 1998 年 10 月該方案擴展至第一民族，與美國有相似處於 1.以社區為基礎。2.加強家長的 參與 3.培養幼兒的情緒、社會、健康、營養和心理需求(引自郭李宗文，2013)。

從加拿大第一國教育政策的｢司法審判權｣及｢永續經營｣中，｢第一國國會｣

在加拿大全國會議提到，如｢五年計畫之執行策略｣、｢特殊教育課程經費與課程 修訂｣、｢學校教師的增加｣、｢增加教育部門的經費及人力才能｣、｢新教育政策架 構的發展與執行｣，以及於 2005 年｢第一國國會｣實施的｢教育行動計畫｣必須涵蓋 第一國的民族語言、文化、傳統、價值觀等的知識，並推動結合社區資源，加強 民族認同，建立幼稚園及早期幼兒教育(陳美瑩，2006)。加拿大聯邦政府所提出 的相關法案和措施，均在解決原住民文化與教育問題，並找出整體性的思考方向。

從原住民文化發揚、教育經費之補助、原住民人才培育、經濟產業之提昇、健康 保健推廣等，希望能解決政治、經濟、社會與文化的各層面問題。