原住民族地區幼兒托育政策之在地實踐與期望

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國立台東大學幼兒教育學系碩士論文

指導教授：郭李宗文博士

原住民族地區幼兒托育政策之在地實踐與期望

研究生：林玟潼撰

中華民國一 0 五年七月

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國立台東大學幼兒教育學系碩士論文

原住民族地區幼兒托育政策之在地實踐與期望

研究生：林玟潼撰

指導教授：郭李宗文博士

中華民國一 0 五年七月

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謝誌

人生雖有不同的叉路，各有其不同的感受與遺憾，但勇敢面對與努力往前走，

是對自己對人生最好的負責。沒想過自己會重拾書本，但人生就是這樣，會轉個彎，因此受到前所長晏宇在身邊的不斷鼓勵與支持，開始重拾書本，替自己尋找不同的目標。這一路走來過程雖顛波不斷，在家庭、小孩、工作的種種壓力接踵而來之下，有段時間確實對自己的選擇感到厭煩與放棄的念頭。所幸身邊的同學與朋友在我最辛苦、最困難的時候勉勵我，在寫論文的階段不斷的鼓勵我、陪我哭、支持我，真的很感謝他們。

而當中很感謝指導教授宗文老師，從懵懵懂懂的論文大海裡把我拉回，不斷的耐心指導與指正，讓我在工作與人生想法上受益良多，非常感謝老師辛苦的指導。就學中也感謝素幸、淑真老師在課程中正向能量的諮商與指導，讓我對自己有正向的認識與改變；也感謝熊老師與嘉彌老師在課堂上運用活潑、邏輯思考、

行動研究的教學，讓我在課堂上獲得了不同的體驗與思考模式；感謝我的班級導師淑芳老師在現場研究課程與幼兒課程中，很辛苦的帶領我們研究與學習，讓我能體驗各地不同的文化的教學情景與實務教學看法。在這裡，真誠感謝教過我的老師們，你們的教導給予我在人生或工作能力上的提升，獲益良多，在此致上最誠摯的感恩與敬意。

在此很感謝本班的同學們，在求學的階段際遇裡，能夠認識來自不同地方的同學是一份珍貴的緣份，很感謝同學們的幫忙與鼓勵，由其很感謝同組視君、淑美，與這兩位共同互相勉勵至今，讓我有動力繼續往前。也很感謝靜如、佳雱、

淑宜、苓綣、雅樺、盈芳的幫忙與協助。這階段還好有你們一同陪我面對研究時的苦澀與喜樂。一路走來雖然辛苦，確也是我進修過程中所獲得的最大幫助與收獲。

研究過程中，所幸能有好的資料可供我蒐集訪談資料完成論文，在此感謝訪談中的多位家長、園長及教授、輔導員接受訪論文研究的訪談，內心的感激與感動益於言表，才能讓我的論文能有更好的資料呈現。最後感謝我的家人，有他們的支持與幫助才能讓我再次有勇氣繼續向前努力。也感謝我的家人三個小孩，真的很對不起沒有很多時間可以好好陪伴您們，謝謝您們的支持與接受。

謹以感恩的心，祝福身邊鼓勵、支持、陪伴、教導我的教授、同學、朋友、

家人幸福、快樂、平安!

林玟潼謹誌中華民國 105 年 7

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原住民族地區幼兒托育政策之在地實踐與期望

林玟潼

國立台東大學幼兒教育學系碩士專班

摘要

本研究旨在探討部落原住民族幼兒托育政策之在地實踐研究 -以台東為例，主要目的如下： (一 )探討研究對象目前原住民托育政策實施之觀點。 (二 )探討研究對象對目前原住民托育政策之期望。

本研究為質性研究，採訪談研究法。首先探討目前部落原住民族幼兒托育環境之現況，以及我國教師、家長、園長、相關人員對目前原住民族幼兒托育政策的觀點。歸結我國部落原住民族幼兒與他國原住民族幼教經驗，並考量現今原住民族社會脈絡與幼兒教育結構，從而探索我國原住民族幼兒托育政策的理想發展與方向。

依據前述研究說明，歸納原住民族地區幼兒托育之訪談資料，了解原住民族幼托育機構 (普及度、類型、設備 )；托育費用補助；族語及文化課程、教學與教材；師資培育的課程及師資聘任；教師進修與輔導；親職 (家長 )教育期望；部落托育的需求；國家與地方政策的在地實踐狀況。

受訪人對於原住民族幼兒托育政策之期望為，逐步改善幼托整合後原住民族地區幼托機構立案規定，推展原住民文化特色機構，加強部落機構的師資、教育專業人才、合宜的文化課程、教材以及教學技巧的提供，促進原住民幼兒保存自身良好的傳統文化的能力。另外。更希望能促進東區教師多元的進修管道及部落教室、族語與文化諮詢中心的推展，依其需求培育原住民族相關之幼兒專業知識。

關鍵詞：原住民族幼兒、原住民族教育、托育政策

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Local Implementation and Expectations toward Indig- enous Education and Caring Policy

for Young Children

Wen-Tung Lin

Master’s Program in Early Childhood Education, National Taitung University

Abstract

The main purpose of this study is to investigate the local implementation of tribal indigenous education and caring policy for young children in Taitung county. The main purposes are as follows: (1) to investigate the perspectives on the current implementation of indigenous children education and caring policy of study respondents;

(2) to investigate the expectations toward the current indigenous children education and caring policy of study respondents.

This qualitative study used interviews as the research method. Firstly, this study investigated the current status of current tribal indigenous children education and caring environment, as well as the perspectives on current indigenous children education and caring policy of teachers, parents, principals, and relevant personnel in Taiwan.

Secondly, this study summarized the experiences of early indigenous children education of tribal indigenous children in Taiwan and other countries, as well as took into account the current indigenous social context and children educational structure, to further explore the ideal development and directions of indigenous children education and caring policy in Taiwan.

According to the research explanations above, the interview data on indigenous children education and caring policy were summarized to understand the education and caring institutions for indigenous children (popularity, type, and equipment); sub- sidies for education and caring expenses; tribal language and cultural courses; teaching and teaching materials; teacher training courses and teacher employment; advanced studies and counseling of teachers; parents’ educational expectations; needs of tribal education and caring; condition of on-site implementation of national and re- gional policies.

The subjects’ expectations toward indigenous children education and caring

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policy were: to gradually improve the regulations on establishment of education and caring institutions in indigenous areas after the integration of preschool and kinder- garten, to promote institutions featured by indigenous culture, to strengthen the training of teachers and teaching professionals in tribal institutions, to provide adequate cultural courses, teaching materials, and teaching skills, and to improve indigenous children’s ability to preserve their own outstanding traditional culture. Moreover, they also hoped that the multiple advanced studies opportunities and tribal classrooms in the eastern Taiwan can be improved and tribal language and cultural consultation center can be promoted to meet their need for cultivating professional knowledge concerning indigenous children.

Keywords: indigenous children, indigenous education, education and caring policy

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表次

表 3-1-1 訪談參與者資料表 ... 37

表 3-3-1 訪談編碼表... 44

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圖次

圖 3-2-1 研究方法與步驟流程 ... 41

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第一章緒論

本節主要闡述｢原住民族幼兒托育政策之觀點研究｣的研究背景與動機、研究目的與問題、名詞釋意、研究範圍與限制。本章共分為四節：第一節為研究背景與動機、第二節為研究目的與問題、第三節為名詞釋意、第四節為研究範圍與限制。

第一節研究背景與動機

一、法規中的公平教育與教育機會均等

我國《憲法》第 21 條所示：｢人民有受國民教育之權利。｣說明在法律上無分男女、宗教、種族、階級、黨派，受國民教育之權利一律平等。第 159 條規定：｢國民受教育之機會一律平等。｣然而，原住民族教育法第 2 條也明示：｢原住民為原住民族教育之主體，政府應本於多元、平等、自主、尊重之精神，推行原住民族教育。｣由此可知，國民受教育不分種族一律平等，在法源依循下原住民族的多元性、

自主性應尊重其理念而享有公平的民族教育。

根據《原住民族教育法》第五條所示：｢各級政府應採積極扶助之措施，確保原住民接受各級各類教育之機會均等，並建立符合原住民族需求之教育體系。｣由此法源可知，政府不僅要確保各教育階層，尤以學前原住民幼兒享有各種相關的教育權益平等，同時以刻不容緩的態度考量原住民族族群的教育需求，以保障屬於原住民族幼兒應接受的各類各級教育機會之均等。

從《幼兒教育及照顧法》第七條所示：｢幼兒園的設立應以幼兒為主體，遵行幼兒本位精神，秉持性別、族群、文化平等、教保並重及尊重家長之原則辦理。 … . 政府應提供幼兒優質、普及、平價及近便性之教保服務，對處於經濟、文化、身心、族群及區域等條件不利之幼兒，應優先提供其接受適當教保服務之機會。｣所以《原住民族教育法》第十條所示，原住民族地區應普設公立幼稚園，提供原住民幼兒入學機會及就讀公立幼稚園的優先權。由此可知，政府對於原住民幼兒教育的方向研究者綜合上述如下： 1.原住民教育法未提及符合

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族群及文化特色之學前教育設施主體性。對於原住民幼兒的入學機會除了給予優先權外，也應探究入學後幼兒的在校學習機會平等。 2.教育機構提供公平的優質環境和平價、普及、近便性、師資、文化教學與課程以提昇文化及傳承文化。

所以政府教育施政上希望透過有效的措施，將不利因素降為最低程度，對於身處偏遠地區、交通不利、經濟環境不佳、隔代及單親家庭之原住民幼兒，政府在《憲法》、《原住民族教育法》、《幼照法》等法源中提及有關原住民族幼兒受教育的資源公平和公正的措施，以提昇教育品質，實踐教育機會的均等。

二、原住民族幼兒托育政策之簡要概述

根據｢普及原住民地區學前教育六年計劃｣(八十九年起至九十四年度)的規劃書中提出原住民學前教育的法源迫切性，教育機構應以國小附設幼稚園為主，托兒為輔；分年編列經費，師資培育採多管道及多民族辦理，教材朝向生活化、社區化、部落化方向發展；兼重軟硬體之增設；加強原住民兒童心理特質與學習特性之研究；原住民地區親職教育的實施、學雜費之補助及落實評鑑與輔導模式。

說明規劃以原住民地區之教育經費挹注親職、教學設備、師資、教材教法之研究，

以改進原住民地區學前教育問題，其目的在希望幼兒能在不受社會、經濟、種族及文化背景影響下，享有相同的受教機會(陳枝烈，1999)。

依據《原委會中程施政計畫 102-105 年》除了實踐教育機會公平均等，補充家庭教育不足及奠定幼兒發展、優先普及原住民幼兒學前教育機會，政府每年提供了 1 萬 7,200 人次補助經費。政府在《民族教育五年中程個案計畫(100-104)》

也提及本著｢多元｣、｢尊重｣、｢共榮｣與｢自主｣的精神，追求教育機會均等以及維護原住民族主體性的前提下，以健全原住民族教育的發展。可見讓原住民幼兒能有普及、平價、近便性的托育環境，是幼兒能獲得良好照顧，以及能有完善的發展條件。而對處於族群、文化、區域不利條件之原住民幼兒能否提供其教育品質的｢質｣與｢量｣，讓原住民幼兒能夠在｢質｣和｢量｣的提昇中能有學習成效及教育品質。

然而，政府為具體照顧學齡前幼兒之受教權利及奠定每位幼兒未來的教育基

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礎，幼兒的補助作業依其狀況提供補助費用，例如：｢五歲幼兒免學費入學｣、｢

原住民幼兒就讀公私立幼稚園學費補助｣、｢原住民幼兒托教補助｣、｢原住民族弱勢家庭補助｣。並透過政府教育政策的介入，改善原住民幼兒托育需求，以提高原住民幼兒教育質與量的素質，盡而灌溉原住民幼苗之成長。

而對於原住民地區幼兒能本著重視｢教育及照顧｣及｢教育資源補助｣以提高幼兒的福利，並協助原住民族地區經濟不利、資源分配不均之托育機構，以均衡各原住民族地區之軟硬體設施及教材、教學資源的普及和品質。然原民地區在教育經費的補助落實於幼兒園的原住民文化課程及文化教學資源，其統整性的運用及提供尚未完善的落實，而原住民幼兒的教學資源及教育相關研究經費及人才仍顯得短缺(郭李宗文，2010)。有關原住民托育政策的規劃及執行，有賴於政府能夠深入探討處於部落中原住民與幼兒的需求，以便從原住民的觀點瞭解幼兒處於主流與非主流之間的學習狀態。以期本著以原住民族為教育之主體的政策，讓幼兒有公平公正自主權與享有被尊重之權利，推動原住民族地區幼兒的族語與文化教學、文化課程、教材、師資等的教與學，建立原鄉幼兒從小接觸文化及瞭解自己文化的價值。

三、原住民族幼兒教育實務

近年來，因社會環境的變遷，由以往的農業社會轉型為工商業為導向的經濟環境，臺灣原住民的家庭也隨著環境而改變了家庭的生活模式及經濟條件。也因此讓處於社經地位低的原住民和現在的環境產生了落差，從不利的環境因素可以觀之，原住民幼兒托育環境面對現況文化差異及資源、教學、教材、師資等的分配成為目前社會整體發展中所應重視之目標。

現今的原住民族地區環境隨著社會脈動、地域性及環境條件的差異，致使政府對於原住民幼兒就讀的托育需求和托育環境開始給予關注及改善。但原住民族地區的幼托機構之設置卻因為原住民人口逐漸往都會區發展，或者法規規定的阻礙、或者部份原住民家長喜歡選擇臨近辦學較優之校區就讀，致使原住民地區幼兒就讀人口數減少。而就自己在本幼兒園及自己部落的托育機構觀察而言，政府的經費資源依其托育機構人數比例高低，而影響其設施、設備上的資源分配而有

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所差異，就如：經費的分配比例上則依照收托人數給予不同的經費；而幼兒的硬體設施也會因為幼兒人數的多寡，監督審核其計劃是否達到符合物盡其用、及幼兒托育的效用。

就目前原住民托教的補助費用，教育部 100 學年度起全面實施｢五歲免學費教育計畫｣而言，提供五歲幼兒免學費的學前教育政策，對離島及山地原住民地區公立幼稚園提供幼童專用車及交通費的補助、對符合請領幼兒就學補助的園所訂定合作園所的基本條件，以保證所受教保品質(教育部，2011)。對於原住民家庭確實有減輕原住民地區家長育兒的經濟負擔。雖然，補助通常對原住民族家庭有幫助，但透過經費的補助是否正本清源的讓補助有效運用在幼兒的教育上就如，

依本研究者在在職的托育機構及自己部落觀察到的而言，幼兒園裡較弱勢的家長對幼兒的學費較以分期的方式進行，也發現有部份家長在運用補助金的同時，並沒想過自家幼兒教育重要，或只想到補助是理所當然的，未見其運用在幼兒的教育費上，因而常造成本園的行政人員對原住民族家長摧繳學費的困境。研究者也發現本園的幼兒及部落學校較有隔代教養及單親家庭的幼兒，父母親離異及出外工作而無法照料幼兒，也常造成部分的學費及幼兒本身的照顧需求上的欠缺。所以，幼兒學費的補助方面，以及改善低經濟、單親、隔代教養、原住民族家庭親職教養觀念是政府所應重視的一環。但也希冀能提昇原住民族幼兒在穩定的經濟、

家庭環境、教育品質下生長，以期能縮小在原漢之間的教育差異。

然而，在現今的社會環境下原住民族幼兒的教育不單單只是經費的補助，在期望其能擁有及保有自己文化傳統與族語的能力下，期望政府能在政策與措施中尋找出原住民地區幼兒的文化發展及適合的族語與文化教學、教材、課程、教育環境、師資等資源，讓原住民族地區的幼兒從小便能接受自己的文化特性、語言的學習，並尊重、喜愛自己的族群文化及文化價值之所在。所以，政府在提供與補助文化保存政策及推動族語教育同時，也應重視確實的執行性及各項政策的師資培育、族語與文化教學資源及環境等的提供，期能推動如同紐西蘭｢語言巢｣

般，具原住民主體性的幼兒園(郭李宗文，2010)。

而對於落實原住民幼兒族語、課程、教學及教材未來發展方向而言，部落幼兒托育的文化傳承、語言的復興、符合原住民托育的師資、適合原住民托育幼兒的相關文化教材及教學課程等，師資的培育期能有效的運用於托育機構和原住民

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幼兒的適用性，師資條件也應考量可否讓原住民幼兒在課程及學習上和漢人一般的學習成效，才能符合未來大環境中其適用和競爭力，俾能建立｢質｣的出發。

第二節研究目的與問題

一、研究目的

根據上述研究背景與動機，探究台東的原住民區不包括綠島，對幼兒托育政策之現況資源及政策的了解，及其現況中的托育政策能針對不同地區原住民環境發展其內外在條件及特殊的價值以改善托育品質，據以達成下列目的：

一、探討教師、家長、園長、相關人員對目前原住民族幼兒托育政策實施之觀點。

二、探討教師、家長、園長、相關人員對目前原住民族幼兒托育政策之期望。

希望藉由本研究對目前台東現行的原住民族幼兒之托育政策實施情況，及政策對原住民族的托育現況改善，並能提出建議，俾供政府機關制訂解決原住民族托育政策的參考，以促進原住民族地區的托育品質之改善提昇政策。

二、研究問題

基於上述研究動機，對於目前原住民幼兒的托育環境，在資源的提供及托育教學環境上可否提昇其品質，讓幼兒能夠在資源分配下有效的利用，也在目前社會的變遷中找出適合的托育需求。然而，在政府所提供的幼兒補助計畫下，部落原住民家庭可否瞭解政府對原住民幼兒的托育資源的來源及補助項目，對於幼兒托育政策的制定有哪些？在現在大環境中其適用性及其發展性又如何？也因原住民幼兒就讀之托育機構分布在各地區，加上部落族群分布多樣性，每一地區之文化特性呈現也較為不同，所面臨的文化及自我價值觀也不同，如何能在不同的文化環境中依其發展條件及特殊性來加以調整部落對托育政策的執行及實踐。本研究所待答問題如下：

一、探討教師、家長、園長、相關人員對目前原住民托育政策實施之觀點為何?

二、探討教師、家長、園長、相關人員對目前原住民托育政策之期望為何？

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第三節名詞釋義

一、原住民族幼兒

依《原住民身份法》97 年 12 月 3 日字第 09700253161 號令修正公布，第四條原住民與原住民結婚所生子女，取得原住民身分。原住民與非原住民結婚所生子女，從具原住民身分之父或母之姓或原住民傳統名字者，取得原住民身分。第五條原住民為非原住民收養者，除第九條另有規定外，其原住民身分不喪失。未滿七歲之非原住民為年滿四十歲且無子女之原住民父母收養者，得取得原住民身分。第六條原住民女子之非婚生子女，取得原住民身分。

本研究所指的幼兒，意指在台東縣就讀於各公、私立幼稚園、托兒所之 2 至 6 歲之幼兒，指對其優先提供適當教保服務機會之幼兒。

二、原住民族教育

依據原住民教教育法，第一條根據憲法增修條文第十條之規定，政府應依原住民之民族意願，保障原住民之民族教育權，以發展原住民之民族教育文化。

第二條原住民為原住民族教育之主體，政府應本多元、平等、自主、尊重精神，推動原住民教育。

本研究之原住民族教育為依據原住民族需要提供原住民入學機會，有就讀公、

私立托育機構之優先權，政府並對原住幼兒有學習族語、歷史、教學與課程之文化機會，視其需求增加幼兒之資源補助以促進優質原住民教育之品質提昇。

三、托育政策

泛指政府、機構、組織或個人為實現目標而訂立的。政策包含一連串經過規劃和有組織的行動或活動。推行政策的過程包括：了解及制定各種可行方案訂立日程，然後考慮它們的影響來選擇要採取的行動。政策可以在政治、管理、財經及行政架構上發揮作用以達到各種目標。

依據幼兒教育及照顧法第一條為接受適當教育及照顧之權利，確立幼兒教育及照顧方針，健全幼兒教育及保障幼兒身心照顧體系，以促進其身心健全發展，

特制定本法。

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本研究之托育政策係指幼托機構(普及度、類型、設備)、原住民族幼兒托育政策費用補助、原住民族族語及文化課程與教學及教材、師資培育的課程及師資聘任、教師進修與輔導、親職教育與家長教育、部落對托育的需求、國家與地方政策。

第四節研究範圍與限制

一、研究範圍及內容

本研究內容以文獻探討、訪問內容為資料，進行原住民族幼兒托育政策質性研究，主要論述現行政府在制定托育政策的相關法規及實務中，所提供的資源及政策對於原住民幼兒所形成的效益及文化素質，部落原住民對於現況，所執行的托育政策之制定及實施狀況對於原住民家庭輔助，以及對原住民家庭減緩負擔將對其產生的家庭效益及品質的提供。然而，政府所提供之資源分配及托育補助政策，為使原住民族幼兒有入學機會及齊頭式的學習能力，希冀對於部落家庭負擔和幼兒文化內涵、自我價值、傳承文化等有能達到良好的效益，使其不足的原住民地區能夠探討其原因俾利尋求改善方向。

由於社會發展快速，為縮短一般幼兒及原住民幼兒的學習情境，增加不利學習環境之原住民幼兒之學習資源，政府制定的托育環境和托育教學資源，於現階段的托育現況之幼兒及其環境之適用性有利或不利，不利則有其改變的方向否？

在偏遠交通不便的原住民因人數稀少，但尚有少數的部落原住民幼兒需要在政府的政策照護，希冀能突破資源之有效利用、及交通限制、政策的實行是否對於原住民地區的幼兒達到實施的未來性及發展性。對於提昇不同地區的托育環境是否能依其特殊價值及其內外發展條件，循序漸進深入瞭解及擬定適合現況的相關托育政策需求。從中提出結論與建議，研究者從行政者觀點、部落家長與耆老、

老師、園長之回應性進行比較，並分析出影響托育政策在地實踐與各項感受的影響因素。

本研究以台東地區 15 鄉鎮(不包含綠島)之公、私立幼稚園及托兒所原住民幼兒為主要研究地區。從訪談中探討台東地區公私立園老師、家長、園長及相關人員對原住民托育政策實施觀點和期望的瞭解。

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二、研究限制

(一)本研究主要以質性研究以訪談方式討論｢原住民族地區幼兒托育政策」，故在政策上的研究無法廣度的著力於政策之適切性。

(二)本研究著重在台東地區的原住民族學前幼教環境為研究對象，並無研究至其它縣(市)原住民族地區原住民族幼兒。

(三)由於本研究訪談對象有部落地區人士及家長，但多數部落人士與家長對於托育政策並不十分清楚，故對於訪談有時無法切入本研究之訪談資料所需。

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第二章文獻探討

本章節分別探討原住民托育政策的理論基礎、托育政策發展背景與經驗、原住民托育政策的現況與困境，和托育政策相關研究。希冀能夠以相關的理論基楚做為部落幼兒在公平正義、教育機會的均等的面向來探討台灣幼兒托育政策的方向。並且瞭解不同國家原住民幼兒的托育方式以茲借鏡參考，分析近年來原住民托育政策的現況和困境。最後彙整當前政府、學者專家對原住民托育政策的相關研究。

第一節原住民托育政策的理論基礎

本節在探討原住民托育政策的理論基礎，分就以公平正義、教育機會均等、

抵殖民，讓原住民族能夠在社會變遷下，以尊重、接納、公平及符合公平正義的方式應用在族群、文化、教保、課程、師資等之教保服務，其次瞭解殖民結構以實現原住民族的主體性，故本研究將對此加以討論。

一、公平正義的原則

(一) 社會的公平正義

Johh Rawls(1980)提出正義概念和正義觀念是什麼？正義概念就是每一個人心中的正義感，是以不同的看法去具體呈現正義觀念，其目的就是要找到一個最合理、適當的正義觀念，使所有不同價值觀念的人都能接受。正義理論是透過純粹程序正義的概念，希望建立公平的程序決定適當的正義原則。其理論的核心是要建構一個正義原則的公平程序，這個程序並沒有對任何一個人特別有利或特別不利。羅爾斯在 1980 年之論著，他強調｢正義即公平｣所涉及的只是對公民權利和義務的分配，自由平等的公民是具有道德人格的能力，使之能作為社會基本結構的規範。論著中提及兩點理由(1)｢正義即公平｣是道德觀念，它有人及社會觀、

權利及公平、正義原則和德行，藉以將正義內化為人格，且規範政治及社會生活，

而不會只將正義原則限制於社會基本結構中，而缺乏道德觀念。(2)正義原則從全面性學說其觀點內接受｢正義即公平｣所述的正義公共理由，認為正義觀、原則和

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德行和它們的許多觀點一致(林火旺，1998)。

由於，社會中各弱勢階層的各項補助，期能促進其生活、經濟及環境上的平衡。而我們給的各項補助政策所產生的最大效益在公平陣營的論述則較傾向平等，

社經劣勢必須得到政策彌補，讓人人有機會成功，這樣才合乎正義(Sandel，2011)。

合乎正義的地位平等就是在政治或經濟方面的種類上的平等，但依照正義原則，

這種平等在程度上確可能有所差異。而正義原則則要求人人都應該是｢有｣的階級，

但不要求人人必須達到｢同等的程度｣(蔡坤鴻，1999)。羅爾斯認為公平正義的核心所在為出生背景的幸運與不幸如讓其發生，必然影響到社會和經濟，羅爾斯的出發點並不是只有自由平等的實現，還有對於社會和經濟領域的不平等進行調節使其趨向公平正義的社會理論(引自龔群，2012)。社會中存在著各種不同的生活、

經濟、文化、政治、教育面向。而每一個人必須平等、尊嚴的存在，一個正義的社會不會因為身分、地位、財富、所得、智力、膚色、種族、性別等的差異而有所不同，而必須賦予每個公民相同的基本自由。(林火旺，1998)。

然而，公平的正式定義幾乎肯定會將中心的角色指定給｢平衡原則｣這是在相同情況下的人，應該受到相同待遇的要件(Landsburg，1998)。在所分配的社會地位和制度中，社會所建立的特權並不能顯示公平否，公平就是平等的尊敬所有的個人，無不平等的讚揚及無不平等的尊敬，而公平則為合理的分享，也隨之替劣勢團體採取積極差別待遇的觀念(Kathleen Jones，Johl Brown，J. Bradshaw，1987)。

從公平｢質｣的屬性，強調品質的相等，在考慮個人的社經地位、背景、天賦等條件差異均在符合｢分配給受惠最少者最大利益｣在基本權利上是一視同仁的，在｢

品質｣上是均等的，也應是符合正義原則的平等，即公平(黃森泉，2000)。

社會正義所探討的社會基本結構的主要制度，基本權利和義務、以及分配社會合作的利益時，採取的主要社會制度如：政治制度、重要的經濟和社會設計，

而這個基本結構所決定的政治體系和經濟、社會環境，則決定人不同的生命期望及基本的社會制度(林火旺，1998)。羅爾斯對社會的基本結構的兩個部分：一為社會的政治和法律秩序。二為社會和經濟制度。社會和經濟的不平等依照羅爾斯的第二個正義原則來支配其應當滿足兩個條件：第一，在機會公正公平條件下，

地位和職位向所有人開放；第二，讓處於最劣勢地位的成員都有利。社會經濟不平等的基本結構，必須給處於最低社會經濟地位者帶來最好的狀況(Pogge，2010)。

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因此羅爾斯認為在自由平等的市場，如果起跑點的不同，比賽也談不上公平，補救不公平就是把社經劣勢糾正過來，掃除追求成就的障礙，都能有相同的起跑點，

自由市場所做的收入及財富分配便符合正義(Sandel，2011)。

由上述可知，政府對原住民補助政策希望在｢資源分配的公義｣上，對處於劣勢地位的團體或個人，能有公平性｢品質｣上的均等，然一個公義的社會。而並非所有原住民家庭都能享有制度下的優渥條件，在無法改變家庭經濟狀況下及分配的資源不符公平正義，使得原住民的社會經濟條件差距甚大，在起跑點上便有不同的差異。經濟學家則以｢所得分配｣(income distribution)來闡明｢公平｣的概念，所得分配愈平均則社會愈公平(蓋浙生，1986)。然所謂多元文化教育是多元社會下之產物，學校教育應基於社會正義、平等、人類差異應符合學生需求與天賦(吳雅玲，2007)。透過多元文化社會正義教育模式使學生以社會結構努，進而提供文化多元性、重視各種型態及學校教育均等(吳雅玲，2007)。

(二)教育的公平正義

基於幼兒是未來的主人翁，每位幼兒均應被受公平與平等的對待與照護，然並非所有幼兒都享有良好的環境及背景，其所受的資源與教育資源亦有差異。依此在必要時依不同的需求給予充分及適當的提供，在分配資源上，則以水平公平與垂直公平即能在特定幼兒的合法差異應得到確認，並能依其差異性而有不同的經費支給標準即｢不同特性不同對待｣(unequal treatment of unequals)均應接受相同的教育及照護權利，而對於處於遍遠地區之幼兒，基於垂直公平之考量期能在適足性的要求下做適當的調整；而以水平公平促使幼兒能在相等單位，因而要求獲益的相同，所以原住民族在不同階層及地理環境、社會及家庭結構、貧富的差異，

不能享有適足的垂直公平的差異補助標準(秦夢群，2011)。

教育被認為具有｢改變國民所得分配｣與｢促進社會階層流動｣兩大項。

Turner(1960)指出社會流動的規範的理想型，在依循競賽流動規範的社會中，社會盡可能地保障每個人都有公平接受教育的機會 (王振寰、瞿海源，2009)。政府是推動原住民族幼兒教育創造機會的原動力，透過政府的看見而能給予相等結果，

讓原住民族幼兒在受教育環境下能夠擁有平等公平的期望及目標。所以，在實現均等的民主期望及目標，而機會原則則期能獲得分配方案中最大的公平平等條件，

(24)

也就是｢所有人至少擁有，獲得所有優勢社會境況的同等法律權利｣(Thomas Pogge，

2011)。

政府及措施上提昇受教品質及效率，促使對幼兒的未來產生相對的成就，所以教育行政機關對於原住民兒童的教育成就，使其在受教的過程中能夠有一個公平、公正的教育系統(陳枝烈，1997)。教育應提供幼兒充分發展個性、才智和身心的能力，前教育部長黃榮村也認為｢維護弱勢者教育權利的維護，實踐社會公平正義是現今教育的核心價值理念｣(引自范麗娟，2010)。政府 2003 年的《全國教育發展會議》提到當前重大議題對未來的教育發展方向之一為增進弱勢族群教育機會，確保社會公平正義(教育部，2003)。原住民幼兒學前教育補助除了要有健全的政策，目前教育文化也訂有｢原住民族幼兒托教補助｣在原住民社會結構改變中，原住民父母必須外出工作，加上隔代教養及家庭經濟的弱勢，受教品質落差大，政府為保障幼兒學前受教育權，特制定補助要點以落實受教的公平正義。

然而，族群正義及實現全面的平等，給予原住民適當的政策優惠及合理的制度，並提供具備適應族群文化與主流文化的技能、態度與知識。減低民族學生在學校或社會中所經歷的不平等與歧視，以提供平等的學習機會(張建成，2000:Bank，

1988)。所以，政策所提供的教學環境、文化內涵、族語復興的行政體係之執行，

Oxenham 認為教育均等政策和措施的推動，一為社會所須產生共識促進社會大眾的均等，二為支持學校促進社會正義與公平的共識。三為政府與地方機關能秉持均等和正義推動教育的誠意與能力(譚光鼎，2010)。謝世忠指出公平的問題並不僅表現改善教育體制，對於基本人權、社會正義、尊重生活的選擇與各種均等的機會都是重要的層面(引自陳枝烈，1997)。

所以綜合上述，政府在提供教育資源時必需因地制宜，在透過資源及分配補助層面上，所擬訂的措施需以文化傳承、音樂、工藝、族語等對原住民幼兒在學習權利的提供，透過政府補助給予適當的區分，讓原住民地區幼兒能有適性發展。

幼兒學習的智能及程度能有｢質｣的提昇，在受教權利及機會上受到實質的公平等待。期望在托育政策的實踐能夠透過分配及補償，實質上對於環境不利及地區的弱勢族群能有平等的地位，能夠在有利的環境中受教。

二、教育機會均等原則

(25)

教育機會均等，分為兩種概念｢機會｣與｢均等｣。｢教育機會均等｣意義是不因性別、宗教、種族、社會階及經濟地位等人人都有受同等之教育，｢均等｣也就是

｢自明｣的目標，而｢均等主義者｣認為，任何社會如要追求民主理想，整個社會均應以實現均等｢理想｣為導向，｢教育機會均等｣的形成依其個人所在社會結溝性質之殊異及歷史文化背景之不同而異，其發展與問題更與各社會結構及教育選擇制度有密切關連(楊瑩，1995)。

憲法有云，人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、

社經地位及其他條件，接受教育之機會一律平等。在某一環境中的幼兒教育資源分配及機會不平等情形下，每個弱勢幼兒是否有公平的機會在教育環境中生長。

根據正義第二原則，政府需要保障教育的均等機會，如補貼措施、設置托育機構等，其任務在保持某些社會和經濟條件，以達到維持市場經濟的效率(林火旺，

1998)。以｢分配」與｢機會」兩方面來敍說，分配的不平等是指具有價值的資源，

機會的不平等指的是個人在社會階梯位置中，上下流動的可能性。弱勢族群的不平等是因為被分配到較差的結構位置所產生的結果(蘇國賢，2009)。但原住民幼兒教育的發展能依其不同的特性給予不同的待遇，然｢機會｣是改變其處於不利地位者，能夠透過立法或政治來獲得相等的結果。特納在 1986 年之《均等》區分為四類：個人基本存在的平等、期望目標下的機會均等、不同生活情境或條件下的均等、透過立法結果或產出的均等(楊瑩，1995)。

然教育不但是｢社會經濟地位｣指標之一，也可能影響其他的指標，但在確保教育機會均等下，應有助於社會公平的理想達成(王振寰、瞿海源，2003)。分析其差別原則及界定指標，第一，可以獲取每個人一生中的指標益品來界定指標境況。第二，最小指標境況並不代表一個確定的個人之終身指標境況。第三、差別原則選定了那種將會產生最高可能的最低指標境況之社會經濟制度設計，差別原則在社會的經濟制度分配方案中期能縮短其差距。而機會原則期能獲得分配方案中最大的平等條件。｢所有人至少擁有，獲得所有優勢社會境況的同等法律權利

｣(Pogge，2011)。柯爾曼(Coleman，1990)的教育機會均等概念中認為教育機會均等包括五種指標：第一種指標為社區對其所需環境及設備經費之投入需均等。第二種指標為種族結構的均等。第三種指標是自我期許、期望及學習興趣的無形特性均等。第四種指標為對於受教環境應提供背景、能力相等之教育機會均等。第

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五種指標為對於受教環境應提供背景、能力不相等之教育機會均等。柯爾曼對上述指標中均兼顧其入學機會均等、教育過程均等及教育結果均等三層面的教育機會均等做詮釋(引自王家通，2000，頁 63-77)。

誠如功能論的學者 Parsons(1971)認為教育資格決定一個人所獲得的工作，也決定其個人在社會階層的收入、地位與職位，故學校要落實教育機均等，在教育的過程中依其｢成就｣的條件而不是｢賦予｣，讓處於低經社會的學生可以在｢機會均等｣的社會中得以向上流動(引自周新富，2008,頁 1-43)。所以使社會成員在取得教育成就過程中，決定地位的高低是能力和努力，而不是透過特權和出身背景或聲望，功能論認為學校是社會化的機構，也具備了選擇和分配人才的功能，故學校教育的在開放社會的本質下，依個人的能力及努力讓學生在公平機會的競爭下，以突破社會階層的阻礙，以致有向上流的機會，消除社會的不平等(周新富，

2008)。勞爾斯也認為如果對有能力的人開放他所應得的職位與工作，然而其能力因為後天或先天的社會因素造成，而真正平等是要以社會所造成的不平等狀況降到最低，使每個人在競爭上有立足點的平等，使之在立足點較低的人能夠有齊頭式的平等(黃森泉，1996)。

由上可知，政府在規劃原住民教育政策時，必須以積極的差別待遇實施層面，

對於偏遠部落所造成的人口外流、經濟、師資缺乏、家庭環境教育缺乏、教學設備等應分配及賦予充分的支援及資源環境使其有公平機會生長的條件，在課程面應讓原住民幼兒選擇屬於自己文化課程及主題、活動內容、情境等不會因為兒童的背景環境差異而受到差別待遇，藉其改善低教育的品質環境及幼兒受教之權利，

而能在均等的條件下有機會接受適性教育及師資、充裕且適合年齡發展的教學環境。

三、抵殖民教育

臺灣在 17 世紀受到荷蘭人與西班牙的外來政權占據，在 1895 年甲午戰爭又將臺灣讓予日本，其中受到日本外來殖的時間最久，影響最為深遠，受支配者武力、高壓的統治下，原住民族在文化、語言、教育、生活習慣的被殖民使其接近殖民者的文化。1949 年臺灣又在國民政府來臺統治下，原住民族開始受到漢族的

(27)

內在殖民，相對的在政治、經濟、土地、文化教育受到內部殖民者的支配。原住民族在受支配下使其成為社會最底層的求生者，對於強勢族群施以不平等的政策，

又面臨社會變遷、工業化、科技、資訊時代，被迫必須隱藏內在的自我認同感，

在社會結構上失去了自信，無法扭轉被殖民的結構，爭取地位的向上流動，或根本放棄向上流動的機會(譚光鼎，2002)。

由於原住民受到外來政權的相繼統治，逐漸處於｢劣勢｣地位不平等，探究其統治之屬性包含了政治、經濟、文化、教育等意識型之灌輸與同化，逐漸的喪失了主體性，俾使衍生許多社會問題。台灣社會與殖民者的歷史文化、社會內部族群、階級、性別、文化等差異，社會與文化差異的專業菁英，使社會底層勞動者受到擠壓(廉兮，2012)。由此時期社會結構的屬性受到殖民者掌控下，有利條件被殖民者所握有，原住民在此環境成為主流下的犠性品。殖民者與被殖民者因其對立關係涉及威權者權力的霸權心態，因而對殖民國家的政治、經濟、社會、文化、教育進行控制，隨著原住民運動興起於是政府有了積極的作為，宣示原住民族自覺的決心(陳蓮櫻，1996)。透過援用後殖民概念，以西方觀點希冀以｢透過帝國之眼的研究｣，期望對原住民知識、精神、社會、經濟帶來進步，但在不同文化取向、價值體的種族主義下把物質與觀念向外擴散，知識因而也成為帝國主義的重要部分，使之原住民無法苟同(王前龍，2009)。

基於基本權利形成原住民學習的因素有著歷史結構的問題及本身的因素，雖在自己的土地，但在外來統治者的征服產物下，卻失去自我命運的權力，其發展通常陷於結構性劣勢地位，為消弭遭受到歧視和傷害所帶來的不正義，爭取族群的尊嚴和平等地位，對原住民的保障措施及發展教育，政府在民族政策上首要之務乃是公平對待不得歧視，俾使憲法和法律規定的民族一律平等，使之得到最好的社會生活及保障(高德義，2009)。從憲法種族平等第 169 條：｢國家對於邊疆地區各民族之教育、文化、交通、水利、衛生及其他經濟、社會事業，應積極舉辦，

並扶助其發展，對於土地使用，應依其氣候、土壤性質，及人民生活習慣之所宜，

予以保障及發展。｣以及憲法增條文中第 10 條明令｢國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言及文化，國家並應依民族意願，對原住民族教育文化…予以保障扶助並使其發展。｣國家對原住民教育的語言及文化發展予以保障發展，

並積極推動其相關的政策，也肯定原住民族基本權利。

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於是原住民族教育政策於民國 38 年訂定｢改善山地教育設施三年計畫｣，一直到民國 40 年公布實施的｢改進山地教育實施方案｣，民國 41 年公布｢臺灣省各縣加強山地教育行政設施要點｣，民國 57 年至 69 年間公布與修正｢臺灣省加強山地國民教育辦法｣政府開始階段式挹注資源在原住民教育上，但作法以採取殖民者的優勢立場取決於政策規劃的硬體設備及物質性的補償來彌補過去政策的錯誤，政府基於國家認同，使原住民教育融入漢人文化教育中，也在族群文化及知識相對缺乏上，使得原住民語言及文化學習產生斷層(周惠民，2010)。探究其教育問題的根本核心，故政府於 1994 年承認｢原住民｣的名稱、1996 年設置原住民委員會、1996 年召開｢全國原住民教育會議｣、1997 年頒在｢原住民教育法｣及研條｢原住民族語發展法｣等草案，可知原住民族的權益保障逐漸朝向法治化及制度化，期能在｢民族自治｣的方向邁進(李季順，2005)。

尤以紐西蘭毛利人的殖民教育而言，被殖民統治下毛利人和白人教育制度間有著不同的教育方式及世界，白人始終認為毛利人教育無法成功的原因是因為文化差異、不願意受教、能力差，但在毛利人認為，學校教育由於受到歐洲白人的殖民統治工具，並不適合他們的傳統文化的傳承，在課程上的教學及管教方式也顯得示適用，所以｢低學業、行為偏差｣與其說是遺傳不如說是文化上的衝突所致 (譚光鼎，2002)。Wilson & Yellow Bird（2005）認為，對紐西蘭毛利人、加拿大第一民族、美洲原住民等全球原住民而言，殖民的結果都是類似的，而「抵殖民」

（decolonization）便是積極的抵抗殖民主義，致力於扭轉殖民結構，以實現原住民族解放的最終目標(引自王前龍，2009，頁 84-103)。從國際間的原住民發展可知｢歐州中心｣式的教育完全忽略及拒斥原住民的語言、其價值觀及世界觀透過｢

教育｣以符合歐州殖民之需求，非政府組織之國際會議，開始督促｢聯合國｣組成｢

原住民工作小組｣，爭取到國際法中不同於｢弱勢族群｣的｢民族｣地位，因而享有｢

自決｣的權利(張建成，2000)。

然在社會變遷關係下，主流文化與非主流文化的交織，使得仍無法脫離主流文化的殖民結構，遲至 1980 年代，台灣本土化、民主化意識抬頭，原住民的訴求才開始被展開來，以第一人稱為主體身份發言，在文化斷裂的教育中思考，文化的傳承挾強勢主流語言和文化，造成世代溝通的困難，對家庭教育及部落教育推展有不利之響，在學校與部落間的互動聯係是該重新思考自己族群的前途(孫

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大川，2000)。對於當前原住民教育問題張建成(2000)認為必須兼顧國家和原住民利益，尊重其主體性，建立其多元文化的價值、承認臺灣族群的多元性及多元文化理念，建立以文化為基礎的課程教學與環境，課程內容適當的反映原住民文化背景、歷史、族語認知、培養民族認同以提高學習動機。政府能關注、衡量教育機會均等指標以學習者的背景、文化教育、語言、環境改善教育環境所造成不公的現像並而享有公平的入學機會(翁福元，1998)。

由此可知，在接續殖民母國統治而依循殖統治邏輯，在經濟政策上藉國土開發之名義剥奪原住民族土地和資源，使原住民族之經濟陷於弱勢，而教育文化政策上也壓抑原住民語言文化及獨占媒體和教育體系(高德義，2009)。原住民教育的抵殖民應讓原住民於有更大的自決的機會，從資源中找尋脫殖民的心態，在走向解放中凝聚共識，肯定自我的主體性和文化的認同。而加拿大領袖 1947 年提出以｢第四世界」概念進行抵抗國家霸權，進行重構民族-國家對等關係，運用文化及理念力量彰顯文化差異及價值對當代的意義(高德義，2009)。能以政治、社會、經濟、精神、心理、文化習俗、傳承上激發出認同的感擺脫歷史的糾結。

第二節原住民托育政策發展背景與經驗

茲因國外的原住民文化於不同，托育制度各自衍生出不同的方式及解決的議題。由於國內外的原住民教育在具體的實施方面透過立法及政府的建制，並編列預算與部落參與教育之公平、正義來提昇教育的品質，由美國的《把每個小孩帶上來》(No Child Left Behind Act,NCLB)之教育法，於 2001 年 12 月經美國參眾議院審議通過，實施落實教育品質和平等的績效責任制，藉由提升教師素質和學校辦學之績效責任，達到縮小學習學習的差距(引自陳佩英、卯靜儒，2010，頁 1-47)。

綜觀國外學前教育均在考慮各階段的教育的銜接及認知發展，並能夠奠定原住民認同、自我價值及培養幼兒文化內涵的價值、態度、行為重要階段。美國著名比較教育學家康德爾(I.L.Kandel,1881~1965)從歷史的觀點認為世界各國各類型的教育，在探討政治、經濟、文化等因素影響下所體現出各國民族特點，為研究、分析決定和影響教育的因素(霍力岩，2002)。

依其國家的托育政策發展背景及經驗中，茲分為以紐西蘭、澳洲、加拿大作

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為原住民托育下幾個國家敍述之。

一、紐西蘭

毛利人跟台灣均屬波里西亞(Polynesian)語系，毛利人在紐西蘭有 16%人口其語言是相通的。1867 年通過｢原住民學校法」英文是主要教學語言，而毛利學童因在學校講族語而被懲罰(吉娃詩·叭萬，2006，頁 165-166)。而語言是與歐洲人紐西蘭的原住民開始要求促進毛利語言與文化，並且在紐西蘭的｢1989 年教育法案｣

中也能明列設立以自己語言巢名稱的幼兒學校，有別於一般的幼稚園(郭李宗文，

2013，頁 170-196)。紐西蘭以國內條約、法令為教育政策的推行法規基楚，並要求政府尊重毛利文化及使毛利人不受岐視。紐西蘭政府為達成學生教育提撥教育經費紐約幣 46 億，讓毛利教育從學前教育到高等教育設立完整體系(周維萱，

2004)。所以紐西蘭頗多五歲即免學費入學接受學前教育，家長可送至不同的教育機構以適應不同兒童之需求。1989 年有 73%5 歲以下的毛利兒童接受學前教育 (沈珊珊，2000)。毛利人希望藉此改善及維持民族的生活方式及語言、文化教育，

於是開始設置 0~6 歲之間的｢浸習環境｣從中學習母語和文化的｢幼兒養護所｣，它是一所不同於傳統學校的教育機構，全由傳統文化，民族哲學所支配，於 1992 年紐西蘭教育部為了落實讓毛利人自主的理念，開放公立學校的｢毛利語言課程｣

促使民族教育的發展(譚光鼎，2000)。

紐西蘭政府為延續毛利文化及學前幼兒適應問題，希望透過｢浸滲式計畫｣

確保毛利語言和文化復興，提供毛利的傳統教育概念，進一步評估毛利環境使能得到文化認知的利益，毛利幼稚園是提供學習毛利母語的地方，並能使幼兒隨時可以學習毛利文化及語言，所以幼稚園被視極積參與語言文化復興的基礎(周維萱，2004)，基於毛利族人認為解決教育問題不在於開放學校課程及雙語推行，

其根本之道在全面恢復民族語言及文化教育。在不使用英語的日常教學中，讓會族語的家人及耆老們可以和幼兒交談及講故事、歌舞都是以毛利語，並和社區及家庭合作一同推廣課程(周維萱，2004)。所以紐西蘭的幼兒課程也因此從毛利語的融入，透過毛利語言和文化圖像與規範以及毛利的教材教法，並能夠在師資培育的機構隨時都會將語言和文化納入在課程和實習中(郭李宗文，2013)。

然而毛利的社區的資源的運用是毛利教育政策的考慮方針之一，社區是保存

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文化及提供毛利文化及傳統資料等教學資源的來源，讓社區可以參與毛利幼兒的教育過程(周維萱，2004)。所以毛利幼稚園分佈在整個紐西蘭，這不僅提供毛利族人的家庭擁有更多的就業機會，也讓幼兒教育與社區相結合，並且幼稚園的教學中紐西蘭的主管研發許多和看利語言文化相關之教具透過實務之教材、模型等、

可以非毛利教師進行毛利的文化教學(郭李宗文，2013)。所以毛利語可以與兒童結合實務經驗與教材的的密集運用，讓幼兒教育浸入每個毛利人家庭中，均能學習到毛利人的歷史、文化、語言的能力。

由上可知，毛利文化的擴展也需要紐西蘭政府資源的挹注及整體規劃，並且能與毛利人達成共識及配合，並能夠了解毛利學童的傳統文化需求，並能在教學中和社區共同投入幼兒教學課程的需要，共同在｢浸滲式教學｣中學習到毛利的傳統及語言，讓幼兒可以在教育中得到瞭解及尊重自我的文化，並且得到自我的認同感。

二、澳州

土著居民據說只占澳大利亞總人口的 1.7%，但是澳大利亞的昆士蘭學齡人口中土著孩子卻占到 5%以上，於 2009 年初陸克文政權設置了專門負責幼兒教育的部門，在全國各地設立了 260 個幼兒教育和保育設施，提供地區社會中高｢質」

與｢量」及合理價格、長時間的幼兒教育和保育服務(Hillel Weintraub，2015)。依據澳州憲法教育行政由各州政府負責，聯邦政府直接負責全國的教育事務及特殊教性事務，對於原住民的教育由於文化的差異因素，一直處於弱勢，據澳州政府所規劃的多元文化政策，與兒童移民有關的教育方案、在政府各部間和法律機構中設置解說員、擬訂學習不利者的學校教育方案、發展多語言的特殊廣播服務、

規劃多元文化教育方案、設立澳州多元文化事務研究所，並予聯邦政府支配地方教育政策之權利，並予特定教育目的提供經費(張建成，2010；沈珊珊，2000)。

而澳州邊遠地區原住民學前教育機構以及各地區的兒童和家長中心的差異，

招收 2-5 歲兒童，非強迫教育，鼓勵家長讓兒童就讀，澳州在 2014 年以前將生活在偏遠社區的 0 到 4 歲兒童原住民兒童，建設至少 35 所兒童和家長中心，其中 20 所建在邊遠地區，15 所建在城市地區。

並且 1967 年的全國公投改變澳州憲法推動政府改善及重視原住民特別方案，

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公投結果把原住民教育提升到聯邦政府層面，增加教育經費來源克服偏見，促使強化民族自信及新思維，爭取更多的教育權益。綜觀澳州原住民教育改善學校教育環境、培育原住民藉教師、開放學校決策參與與各種變通學校，在教育機會均等原則下可以協助改善不平等的待遇(譚光鼎，2000)。

三、加拿大

加拿大是個多元民族組成的社會，但早期又稱美洲原住民，早期居住於此地的第一民族。經歷少數民族的民權運動，目前並以多元文化教育理念來滿足各族群間的衝突，且促進少數族群地位。1982 年的加拿大憲法承認北美印第安人、梅帝斯人、因紐特人加拿大原住民。1970 年間，加拿大原住教育採歐州中心的同化政策，使原住民遭受不平等待遇，1996 年加拿大就教育的部分在原住民報告書中提出原住民的教育需要根本的變革，需要新的架構，奠定了原住民傳統文化體係的認同，加拿大對於原住民學前教育的變革中，提供原住民幼兒的學業的認知發展、及自我價值的認同、傳承原住民文化之價值、人格發展的重要階段(張建成，

2000)。

加拿大殖民地主要以英國和法國這兩種勢力，在語言文化的不同造成了族群間的衝突，皇家委員會協議採用雙語政策及雙文化政策達到加拿大其它族群反對，

便主張加拿大應保有他們自己的文化特色、認同感又能適應加拿大的巨型文化 (黃森泉，2000)。加拿大法語浸淫式教育視課程為強勢語言學生學習少數語言設立浸淫教學；而加拿大也成為許多浸淫課程仿效對象(張學謙，2011)。黃森泉(2000) 指出｢印第安人管理印第安教育｣替加拿大原住爭取教育自主的主權，並建立屬於自己文化特質教育課程，透聯邦政府經費補助開始制定實施進行原住民傳承文化及教育復興的工作，法案並於幼稚園教育開始作起，期能使原住民擺脫弱勢和適應主流社會，提昇競爭力。

加拿大原住民族認為幼兒是他們最寶貴的資源，他們有權利了解自己的語言、

文化、習俗、和歷史。幼兒是造就整個社會的一部份，並有被愛及受到重視的權利，然而加拿大原住民幼兒卻是弱勢的一環，有 28%原住民生活在單親家庭裡，

12%人口跟著父母或親戚一同生活，58%的原住民幼兒生活在貧困中。所以｢原住民提前開始方案 (AHS)｣給予父母和社區設計和掌控幼兒發展的策略，強調原住

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民族幼兒教育應重視原住民價值觀、社區本位、家長參與、原住民語言和文化、

及幼小銜接。又 AHS 提供給原住民幼兒結構性半天學前教育的經驗，於 1998 年 10 月該方案擴展至第一民族，與美國有相似處於 1.以社區為基礎。2.加強家長的參與 3.培養幼兒的情緒、社會、健康、營養和心理需求(引自郭李宗文，2013)。

從加拿大第一國教育政策的｢司法審判權｣及｢永續經營｣中，｢第一國國會｣

在加拿大全國會議提到，如｢五年計畫之執行策略｣、｢特殊教育課程經費與課程修訂｣、｢學校教師的增加｣、｢增加教育部門的經費及人力才能｣、｢新教育政策架構的發展與執行｣，以及於 2005 年｢第一國國會｣實施的｢教育行動計畫｣必須涵蓋第一國的民族語言、文化、傳統、價值觀等的知識，並推動結合社區資源，加強民族認同，建立幼稚園及早期幼兒教育(陳美瑩，2006)。加拿大聯邦政府所提出的相關法案和措施，均在解決原住民文化與教育問題，並找出整體性的思考方向。

從原住民文化發揚、教育經費之補助、原住民人才培育、經濟產業之提昇、健康保健推廣等，希望能解決政治、經濟、社會與文化的各層面問題。

第三節原住民托育政策的現況與困境相關研究

現階段的原住民托育因當前的社會變遷，原住民族面臨二十一世紀社會流動快速的資訊知識時代，平地和山地在地位區域上造成了不均等的現象，軟硬體設備、師資及家長的需求方面，原住民托育機構與幼兒補助的經費困難的改善部份，

原住民語言及文化課程與教學教材的提供，部落托育需求及國家與地方的政策。

因此，原住民族長期以來處於弱勢地位，面臨首當其衝則是家庭經濟，以致延伸出許多社會適應及家庭問題。然而，原住民幼兒為未來延續民族及傳承文化、發展自我認同、改善社會向上流動的基石，所以原住民托育政策施政方針便是我們應檢討的主要政策。

一、原住民族托育政策實踐之現況 (一)相關政策

原住民托育政策的實踐在教育部(2011)｢原住民族教育政策白皮書｣提到，為推動原住民幼兒教育階段獲得充足的就學機會，提供五足歲幼兒學費補助，增設

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原住民鄉、鎮供應量不足之公私立幼兒園、教師人事費用及補助偏鄉地區幼兒交通車之租賃。幼照法第 7 條也在此指出：｢...政府應提供幼兒優質、普及、平價及近便性之教保服務，對處於經濟、文化、身心、族群及區域等不利條件之幼兒，

應優先提供其接受適當教保服務之機會。」就原住民族教育法第 10 條第 1 項、

第 3 項也明示：｢原住民族地區應普設公立幼兒園、非營利幼兒園、社區或部落互助教保服務中心，提供原住民幼兒教保服務之機會。....及政府對於就讀公私立幼兒園、非營利幼兒園、社區或部落互助教保服務中心之原住民幼兒，視實際需要補助其學費；其補助辦法，由中央主管教育行政機關定之。」

又政府為落實原住民幼兒教育目標，提升原住民 5 歲幼兒入園率：全國原住民 5 歲幼兒入園率自 100 學年度 95.76％提升至 103 學年度 97.4％，原住民族地區 5 歲原住民幼兒入園率則自 100 學年度 96.71％提升至 103 學年度 98.1％，

且均高於當年度全國 5 歲幼兒入園率(教育部、原民會，2015)。原民會(2012)並在｢修正發布原住民幼童托教補助作業要點｣中修正，教育部 100 學年度幼兒免學費教育計畫，補助對象為全國滿 5 歲之幼兒，就讀公立園所之幼兒，每學期可全額補助學費，就讀私立園所之幼兒，每學期可補助學費 1 萬 5 千元。對經濟弱勢幼兒另有加額補助，就讀公立園所之幼兒，每學期最高可再補助 1 萬元，就讀私立園所之幼兒，每學期最高亦可再補助 1 萬 5 千元，由法條可知，｢視實際需要補助其學費」不管就讀公立或私立園所，均能夠享有補助的權利，對於弱勢家庭也能加額補助之權利，己提昇原住民幼兒的入園的就讀機會，相對地足漸減輕原住民家庭的經濟負擔。

再者，教育部(2012)｢社區互助式教保服務實施辦法｣第 2 條指出離島、偏鄉或原住民族地區，具備因地理條件限制，難以覓得符合幼兒園設立要件之場地及教保服務人員。為落實原住民幼兒就近就讀及原住民鄉、鎮園所供應量的不足，

政府為解決｢幼兒園未普及前」面臨的幼兒園不足現像，政府以提供優質、平價、

普及、近便之學前教保服務環境，讓幼兒接受適當教育及照顧。又因政府考量偏鄉地區人口數稀少，提出幼照法第 18 條第 1 項但書及細則第 6 條第 2 款，人口密度低於全國平均人口密度三分之一之鄉(鎮、市、區)，無法成班者，可同意以 2 歲以上至入國民小學前幼兒進行混齡編班，以滿足其所屬鄉(鎮、市)之幼兒需求。又政府為藉由沈浸式族語幼兒園之設置，掌握語言黄金期，提供原住民族幼

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兒族語學習機會，以｢推動族語沈浸式教學幼兒園第一期試辦計畫」培訓學前族語教學師資及相關教材及發展幼兒族語沈浸教學評量工具。可見，政府為照顧偏鄉原住民族幼兒的就讀補助、普及及就近照顧功能、族語與文化發展與學習，以及原住民族族語師資培訓，透過計劃的期程及補助計畫為原住民族地區及幼兒創造出屬於他們公平、平等的教育環境。

(二)課程相關現況

原住民教育法第 20、21 條規定，政府對學前教育應提供相關的課程、教材及學習族語的機會。而台灣的本土語言文化流失，學校成為挽救母語教育的一環，

而母語一星期只一節，又學校無法長時間提供母語環境，而家庭、社區的統整成為真實語料的最佳環境，是彌補目前母語教學時數不足的限制(張學謙，2011)。

郭李宗文(2009)認為托兒所或幼稚園向原民會申請母語教學經費，其申請以一星期一至二次為主，而其課程的內容確與無呈現出原來應教授原住民族相關之課程相關內容，母語似乎淪為才藝式教學。又認為另一部份從原民會申請一個多月每天早上三個小時的母語課程，在占據所有幼兒學習時段，在族語老師對幼兒發展、

統整性課、評量、情境佈置的熟悉下，教學也多以靜態、語文、偶爾穿插教學，

對於幼兒在學習上無法達到整體的發展。而為讓文化及語言課程能與部落連結，

高陳宏芸(2011) 南排灣族家長對幼兒教育課程與教學之期望~一個部落的田野研究；家長期望能在部落裡營造浸潤式的學習情境，落實族群文化的紮根教育，讓熟悉傳統文化教師能融入社區發展在地課程與文化教學。

所以，老師在設計課程時有礙於對原住民文化的內涵和專業知識認知不深，

認為主流課程比較重要，而對於原住民族的族語與文化學習認為不重要而不想重視。如郭李宗文(2009)認為台灣幼兒師資的培育，對於學生多元文化教育、原住民族教育、在地文化課程的相關課程顯然非常少。從這裡可以了解，對老師的文化教育少的話，在教學、及課程、與對原住民族幼兒的文化傳承無法提供良好的族語文化教學品質。然郭李宗文(2009)指台東東海岸教室外的所呈現的遊樂器材都是清一色都為塑膠材質模式的器材，而國幼班教室內的學習區則很少看到有關原住民族相關的繪本、圖片、圖騰、文字、用語，當然也缺乏原住民音樂、服飾、

原住民族有關教學的模型。所以，原住民族幼兒的課程的教學上，應該呈現自己

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族群相關的教具、教材、屬於自己族群的文化課程規劃、或者自己部落裡的文化、

生態環境探索課程，進而從小讓這些幼兒都能夠快樂、有自信的學習自我的族語與文化。當然多一點自己族群的文化認識，對幼兒學習的途徑能引領他們逐漸獲得文化或族語知識與自信。由此可知，課程必須強調讓原住民族幼兒學習自我價值的存在、接受自我、學習對文化的尊重與付出，透過課程的方式能夠學習文化價值知識進而培養出對社會有貢獻、奮發向上、肯定及維護民族的未來主人翁。

(三)教學相關現況

根據憲法及原住民教育法所示，保障原住民學習族語、文化、傳統等的權利，

並能提供相關的改善措施，誠然是國家對各種不同族群文化的社會條件。目前政府及學者單位擔憂原住民族文化傳承、族語及藝術文化等等的斷層及流失，便開始於著手於搶救的計劃，而政府相關機構如原委會(2013)「推動沉浸式族語教學幼兒園第 1 期試辦計畫」原民會參考了國外毛利語、夏威夷語及屏東縣客語沉浸式教學幼兒園之經驗，計畫的實施希望能夠解決原住民族語言斷層的困境，以落實原住民教育法第 21 條學前教育提供學習族語、歷史及文化之機會，而族語的學習是從幼兒階段便開始奠定堅實的基礎，從族語「向下扎根」的新方向中，能夠有效的負責族語的推行。從現況的實施中，計畫己完成全國 30 所公私立試辦幼兒園遴選，在推展方面原委會也委託專管中心辦理相關事務(原民會，2013)。

而泰武國小附幼是全國第 1 個實施族語沉浸式教學的幼兒園。而認為先要把師資訓練出來，再提出教學成果，才能說服家長，並透過參訪過程，讓族語教師觀摩學習、建立專業，讓家長多了解語言傳承的各種方式(台灣立報，2014)。

由於原住民母語與民族教育的缺乏，造成原住民無法認同自我的歷史與文化，

而在同化論的統整，在教育的內涵及教學形式並未考量原住民族的心理與需求 (黃森泉，2000)。有鑑於此，政府開始重視原住民族族語復振，透過地方政府實施｢本土語言教學計畫」外聘族語老師，每週教學約 2 小時，族語學習無法連續，

並無法改善族語教育的成效。又因族語老師多以外聘為主，在師資的專業領域與教學上未能符合原住民族幼兒教學的適合性教學。又周梅雀(2015)相關研究認為幼兒接觸族語時間與族語學習能力有關，若幼兒能達到語言流利，需要一天 6 小時的時間接觸族語，但尚需再透過適宜的師資培訓也相對重要。也認為學校母語

原住民族地區幼兒托育政策之在地實踐與期望

國立台東大學幼兒教育學系 碩士論文

指導教授：郭李宗文 博士

原住民族地區幼兒托育政策之在地實踐 與期望

研 究 生：林玟潼 撰

中 華 民 國 一 0 五 年 七 月

國立台東大學幼兒教育學系 碩士論文

原住民族地區幼兒托育政策之在地實踐 與期望

研 究 生：林玟潼 撰

指導教授：郭李宗文 博士

中 華 民 國 一 0 五 年 七 月

謝 誌

原住民族地區幼兒托育政策之在地 實踐與期望

林 玟 潼

摘 要

Local Implementation and Expectations toward Indig- enous Education and Caring Policy

for Young Children

Abstract

Keywords: indigenous children, indigenous education, education and caring policy

目 次

表 次

圖 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

第二節 研究目的與問題

第三節 名詞釋義

第四節 研究範圍與限制

第二章 文獻探討

第一節 原住民托育政策的理論基礎

第二節 原住民托育政策發展背景與經驗

第三節 原住民托育政策的現況與困境相關研究

國立台東大學幼兒教育學系碩士論文

指導教授：郭李宗文博士

原住民族地區幼兒托育政策之在地實踐與期望

研究生：林玟潼撰

中華民國一 0 五年七月

國立台東大學幼兒教育學系碩士論文

原住民族地區幼兒托育政策之在地實踐與期望

研究生：林玟潼撰

指導教授：郭李宗文博士

中華民國一 0 五年七月

謝誌

原住民族地區幼兒托育政策之在地實踐與期望

林玟潼

摘要

目次

表次

圖次

第一章緒論

第一節研究背景與動機

第二節研究目的與問題

第三節名詞釋義

第四節研究範圍與限制

第二章文獻探討

第一節原住民托育政策的理論基礎

第二節原住民托育政策發展背景與經驗

第三節原住民托育政策的現況與困境相關研究