原住民族文化權內涵與進路

部落社會與宗教信仰的瓦解，語言之喪失與族類人口的質變，清楚地告 訴我們：原住民乃是一群屬於黃昏的民族。黃昏意識正是他們靈魂身處 最深的煎熬、困惑與真實。無論從文化、歷史或現實空間來說，身為原 住民，我們無法不面對由黃昏慢慢步入黑夜之民族處境，而偏離對這個 處境的認識所種種反省、設計，皆是不中肯的。

（孫大川，1991：118）

中國統治初期，原住民族對於外來的侵略與漢族之間發生許多爭戰，因爭戰 造成的傷害及語言、文化和文字，傳統的信仰、價值觀及生活習慣更在時代的變 遷中漸漸被侵蝕，原住民族被視為野蠻、低俗、需要重新教育的族群。日本的皇 民化政策及國民政府統治初期，同化政策、捏造的歷史故事及媒體，扭曲了原住 民真誠、淳樸的本性，更剝奪了原住民的文化與尊嚴，迫使原住民隱藏身份及傳 統姓名。（台灣原住民族政策協會，2004：7）由於人們不論在思考、語言、行動、

或是與他人互動，在在都反映其文化特色，而政治由強勢文化所構成，殺人不見 血的「文化滅種」更是可以消滅一個民族，原住民為了民族命脈的存續，主張應 有權保有其文化傳統、習俗、宗教、及語言，應有權以母語接受教育；同時，政 府不應有同化或整合性(integration) 的立法或施政，所以，聯合國在一九九一年 特別指派 Daes 進行研究。近年來，文化權還擴及原住民文化財(cultural property) 及智慧財產(intellectual property) 的保護及適當補償，特別是在醫療秘方的取得

（施正鋒，2000）。

但文化作為持續不斷變遷中的社會關係，靜止不變是對文化最大的錯誤假 設。在地社群能夠以有形或無形空間上的劃分，區隔出舞台前為觀光客展演的文 化，與舞台後的「真正」生活文化空間（陳毅峰，2002）。而變動的文化如何展 現在相對僵固的法令政策中，在 Guy（1999）的研究中顯示，一個政權希望如何 在國內表現自己，以及在國際上展現如何的國家形象，就展現在其文化法令政策 中，也就是說，國家對文化性機構的控制，反映了政策原型和意識型態，當一個 表演藝術或族群文化被挪用為一個政治象徵，它也就成為建構國家價值觀的工

近年來，台灣民族的建構中，原住民族文化被視為重要的一環，但在原住民 族的少數與資源缺乏的現況下，如同孫大川以黃昏比喻原住民族，其目的即在呼 籲避開三大陷阱，博物館化，泛政治化及浪漫化（孫大川，2003a：265），因原 住民族文化難以避免被「他者」認定，所以如何避免原住民族文化觀光化或裝飾 化，僅能由原住民族掌握自身文化的詮釋權，從實際的生活上詮釋文化，對自身 族群文化的詮釋也是維護民族尊嚴的必要手段。本文將原住民族文化權分為原住 民族教育權、原住民族語言權與原住民族傳統智慧權，分述如下：

（一） 原住民族教育權

從歷史上看，台灣原住民所受的教育，全然是外來殖民者遂行之教化，接受 殖民者教育的意涵，是一種臣服的象徵。透過武力，從外在對原住民產生權力關 係；經由殖民教化，從內在對原住民形成箝制關係，教育基本上是在為政治服務，

不管是荷蘭人、日人或漢人，殖民教化的本質全然一致，皆是教化原住民從野蠻 狀態蛻變成「人」，不著痕跡的心靈改造，無聲無息中斧鑿日深，甚至形成錯誤 與污名化的認同。外來者的殖民教化展現於知識的操作，有文字的種族展現高度 抽象的思維，面對無文字的原住民族，在人 非人的對峙參照中，將其打入「非 理性」的範疇，原住民族在外來知識的累積過程中，自身的文化基因卻不斷地消 失，無法適時加入自身文化的種子，欠缺自我覺醒的轉化作用，其所綻放的勢必 是殖民者的花朵。學習殖民者的文字和語言，原住民不但無法有效地表達自己的 語言，也就內化了殖民者言說所代表的價值觀。（張耀宗，2004：191-192）

在原住民就學平等權受到保障之後，台灣原住民普遍接受教育，逐漸形成文 治的社會，但國家機制出現後的學校教育，原住民學生在校學習的內涵與其部落 生活經驗毫無關聯，大都以強勢的漢人主流文化作思考（李季順，2005：125），

故為避免原住民受到優勢族群價值觀的同化，此時的台灣應該承認多元文化的存 在，承認各族群文化間的差異，故應肯認原住民族有權建立並掌控自己的教育系 統與機構，以自己的語言、適合他們文化的教學方法提供教育，也有權使自己的 傳統、文化、歷史及抱負的尊嚴與多元性反映在各種形式的教育公共資訊中，此 即聯合國原住民權利宣言草案第 15 條與第 16 條的精神所在。

簡言之，由原住民族掌握教育權的詮釋與行使，將教育馴化人民的功能轉變 為解放人民，透過批判意識的民族覺醒完成主體性的解放與開展，在二ＯＯ四年 我國原住民族教育法全文翻修，第 1 條之立法目的即明言「 應依原住民之民族意 願，保障原住民之民族教育權，以發展原住民之民族教育文化」，且第 2 條亦主 張「原住民為原住民族教育之主體，政府應本於多元、平等、自主、尊重之精神，

推展原住民族教育。」故原住民族教育的目的在維護民族尊嚴、延續民族命脈、

增進民族福祉、促進族群共榮。

但原住民族教育法的實際運作如何，才是實際影響到原住民族教育權的因 素，而非僅是在立法目的的宣示而已，本文藉李季順（2005：124-135）對原住 民族教育「一條鞭」教育體制的主張，略述原住民族教育權制度保障應把握的原 則：

1. 中立性原則：

弱勢族群的歷史、文化及價值觀，應「平等」而均衡的呈現在學校各學習領 域教材之中，建立各族群一種「給予每一個個體肯定自我能力」的信念，然而現 行九年一貫課程，雖納入多元教育理念，但卻偏重各族群「物質文化」異同的比 較，將原住民族當成裝飾品，點綴在某些課程中，依舊框架在主流文化的結構中。

故應在九年一貫新課程中的七大學習領域及彈性課程，將原住民的傳統歷史文 化、核心價值觀念及傳統山林智慧，融入在各學習領域及彈性課程當中，以原住 民母文化當主流，以其生活經驗作為起點，將原住民從優勢的文化結構中解放出 來，顧及本身的需求與興趣，有意義的參與並塑造自己的未來。

2. 寬容原則：

只有在社會上大多數成員能對不同的文化寬容，並且願意予以寬容，而這也 是國家的寬容原則，例如憲法增修條文第 10 條第 11 項、12 項，承認台灣原住 民族與漢族在語言文化上的異質性，強勢文化與弱勢文化並存，了解學生的行為 所顯示的文化內涵，避免用主流文化的標準來評斷學生的學習行為。

但在我國教育法令疊床架屋的現況中，原住民族教育法並非唯一的原住民教 育的相關法規，如教育基本法、國民教育法、社會教育法、教育人員任用條例、

地方制度法等，在實務運作中，地方教育行政機關時常未依原住民族基本法規定 行政，例如一九九八年至二ＯＯ三年花蓮縣國民中小學校長調動或遴聘時，並未 優先遴選原住民各族群中已具主任、校長資格者擔任，此即在主事者依何為準據 法時，原住民族教育法場是被邊陲化或是拿來點綴而已，所以，雖原住民族教育 法中不乏進步的原住民族人權理念，也試圖建構原住民族主體的教育環境，但就 在相關法制的矛盾中，使原住民族教育法徒成具文（李季順，2005：143）。

（二） 原住民族語言權

把我們的生命變成原住民的符號也能成就一種語言現象。在撒古流的藝 術創作裡，在莫那能的詩歌中；在田雅各的小說世界裡，在胡德夫的歌 聲中；在瓦歷斯．諾幹雄辯的論著裡，在許許多多從事政治抗爭的原住 民朋友身上；我們都能看到一種屬於原住民的「語言」，這些個體生命的 丰姿，本身就構成了一個「文化現象」。也許這正是我們原住民祖先，雖 歷經千年的發展，仍堅持不創制「文字」的秘密。他們可能早就洞察到 整體生命的伸展，永遠優於任何有形符號系統的真諦。這是不是一個沒

有文字的民族為我們啟示的另一種智慧？「言」歸於「默」，生生死死，

不正是生命的自然與真相？

（孫大川，2000a：45-46）

對台灣原住民母語問題的討論，大都集中在探究導致各族母語流失的政治、

社會、文化或歷史因果，並經由這些探討進行或凝構各式各樣的復建或保存策略 這一類的討論，當然有他一定的價值和意義，但是如果不觸及到「語言」本身的 權力因素，我們的反省將只停留在浮表層面，無法看清母語問題的本質。其實，

「語言」和「權力」是分不開的，權力隱藏在一切話語活動之中。但原住民各族 母語的流失，並不是最近才發生的事，從更廣泛的歷史角度來看，語言的流失、

孳生、新陳代謝，乃是相當普遍且自然的現象，語言是活的，它會因時代、社會 發展、文化接觸以及地域環境等因素的介入下而變化。（孫大川，2000a：34-35）

如果從權力的角度上看，日據時代以前，原住民各族地處山區、海邊，無論 漢人、荷蘭人或西班牙，皆未能有效地行使一統的權力，各族因而保持著某種隔 絕、獨立自主的部落多元局面，母語是生機蓬勃的。但日本殖民政府的理蕃措施，

不僅將台灣捲進全球性的風暴圈中，也是原住民文化、社會和語言激烈變化的開

不僅將台灣捲進全球性的風暴圈中，也是原住民文化、社會和語言激烈變化的開