教師從事教職時，角色認同是影響是否投入教學十分重要的因素，而教師角 色認同是一種教師探索自我概念的想法，從一開始問自己「我是不是老師？」「我 要成為何種老師？」「我是什麼樣的老師？」到最後認同自己的角色是老師，所 以在教師角色認同的過程中，會先表明自己的角色，進而對別人證明自己的教師
角色，同時不斷尋求教師角色的意義，並對自己所認同的教師角色加以釐清。
Reynolds(1996)認為，探討教師認同的內涵必須關心教師認同背後的預設。我們 每一個人在建構自己的「自我」(selves)時，都無可避免地被性別化、階級化、
種族化和族群化等等。
另外，角色認同並不是一個穩定的狀態，而是自我－他者、個人－社會、內 在－外在等二元對立的軸心，將多種矛盾共存的力量加以綜合與統整的形成過程
（王郁青，2004），沒有盡頭也沒有終點。我們都知道時間是無法停留，更不可 能重來，角色認同亦是如此。角色認同是不斷變動的歷程，無法重來也不能停留，
只有一直向前演進。角色認同具有這樣的特質，我們可以知道角色認同並非達到 認同後便呈現靜止狀態，會在自身、他人關係與脈絡之中不斷的修正與解釋。
基於上述對角色認同的解釋，可以清楚了解教師的角色認同也是一樣不固定 的、會不斷修正的，教師個人角色認同的型態也會隨個人的特質與所面臨的情境 而有所改變，王郁青（2004）將教師角色認同類型分為拒絕認同、分裂認同、部 分認同與融合認同四種關係：
一、拒絕認同：教師不接受教師角色，意即有些教師會採自我置身（self-Posi -tioning）的認同方式，拒絕新的社會認同，強烈地想要維持原有的社會 認同。
二、分裂的認同：教師本身與教師角色分離，亦即代表著角色是角色，我是我，
但是儘管如此，角色與自我能保持動態平衡，能夠兼顧而不偏廢，Woods and Jeffrey（2002）也發現有些教師採取的認同策略（identity strategies）
是表面上接受新的社會認同，但仍然保留住私人生活中最重要的自我，呈 現分裂、不一致的現象，而這樣的認同策略又可以細分為下列三種：
（一）自我替換（self-replacement）：當有人在教學現場作評鑑時，教師帶上 面具表現出他們認為應該表現的樣子，其餘的時候，教師即恢復本來面
目，做自己認為該做的事。
（二）玩遊戲（game playing）：教師隱藏自己作為一個人的真實本性，以防衛 或佯裝的角色與評鑑人員互動，不讓自己受到他們的影響，而在冗長的 評鑑過程結束之後，教師雖然會有筋疲力竭的感受，但卻又有「贏」的 快感。
（三）再整合（realignment）：教師的認同不再是和諧統一的單一角色，而是 分裂為數種分歧且無法結合的部份（如：自我與社會角色），但會將自我 與其教師角色的認同分開，並在實際的生活中，重新維持兩者的平衡。
三、部分的認同：教師個人與教師角色部份重疊，亦即教師只將一部分的教師 角色內化成為自我的一部分，對於另一部分的教師角色則尚未內化。
四、融合的認同：教師把教師認同的部份包含在自我之中，亦即教師將角色納 入成為自己的特質，將全部的角色成為我的一部分。
角色認同的內涵包括兩個面向，一個是「規範性的」（conventional）向度，
另一個則是「個殊性的」（idiosyncratic）向度（McCall＆Simmons﹐1978）所 謂規範的角色認同是聯繫於社會情境中，代表影響角色認同的因素，而個殊性則 表示認同是經由個人對自己角色獨特的解釋，因此教師角色認同是一種不斷改變 的現象，透過個人的生涯發展，以及與他人的互動中相互作用，會持續改變。
研究者在閱讀相關文獻之料，從 Erikson、張春興（1984）、孟樊（2001）、
Schwandt(2001)、Castells(1997)對認同的解釋，以及王郁青（2004）對教師角 色認同的解釋，並依照上述將教師角色認同的分類，結合郭丁熒（1995）提出角 色概念的三個層次，包括理想層次的角色期待、知覺層次的角色知覺、實際層次 的角色實踐，再將認同所劃分個人與社會兩個層面結合探討後，歸納出教師角色 認同的歷程中有哪些類型的產生，如表 2－2－2：
表 2－2－2 教師角色認同歷程的類型
種的教師角色認同結果，而社會的認同與個人的認同也會有不一致、衝突和矛盾 的地方，而教師本身會選擇自己可接受的方式進行角色的扮演，當教師無法認同 個人與社會所認同的角色扮演方式，則會從頭回來尋找適合自己的期望，並且再 次的去感受和執行。
針對上表對教師角色認同歷程類型的探討，再從教師角色的三個層次分析角 色之間演變的脈絡，因為在這樣的過程之中，不論是個人所期望的或社會所期望 的角色，只要角色的期望、知覺與實踐之間產生不一致的情形時，亦即自身對所 扮演的各種角色，因個人的能力不足、組織的要求不一致、服務對象的角色期待 與自身的認知有差距，致使個人陷入無所適從，無法表現適當角色行為的狀況 時，就會產生所謂的角色壓力（何雪真，2002）。陳德宗（2005）亦將角色壓力 的類型歸納為角色衝突、角色模糊、角色過度負荷三類：一、角色衝突：角色衝 突乃意謂外在角色規範、期望與個人內在的動機、人格或價值觀不一致而產生矛 盾的現象，此即心理學上所謂的多趨衝突。林郁絲（2000）也提出角色衝突乃角 色扮演者扮演多種角色或面臨兩種以上不同的角色期待，而無法兼顧時，所引發 的心理緊張、壓力或無所適從的情緒狀態。二、角色模糊：角色模糊或稱為角色 曖昧、角色不明確、角色混淆，是指個人缺乏明確的資訊，對於自身的職責、權 限以及自身價值不清楚，無法獲知清楚的角色期望或面對角色期望的不一致之情 況，以致影響個人的決策能力，因而無法達到組織的目標。三、角色過度負荷：
角色過度負荷可從質的過度負荷與量的過度負荷兩方面加以說明，前者指角色要 求水準太高，超過個人能力、技術及知識範圍，而使其無法達成；後者指角色要 求太多，使角色扮演者無法在規定時間內完成工作（Biddle，1979；引自陳德宗，
2005）。研究者茲結合何雪真（2002）、陳德宗（2005）、林郁絲（2000）等對 角色壓力的解釋，自行將角色壓力的三大類別與角色理論的三個層次來探討不同 角色層次中面臨角色壓力時有哪些問題產生，如表2－2－3：
表 2－2－3 教師角色層次與角色壓力的關係表
角色期望 因為社會或自我對