在探討教師角色認同的同時，首先，先針對角色的內涵做進一步的探究，關 於角色之意義，郭為藩（1971）綜合眾多學者對於角色之定義，歸納出四點結論：
1.角色係一套結構性的行為或一組行為模式之表現；2.角色涉及某一類人的共同 行為特性而非個人的行為特性，通常角色代表了某種社會地位或身份者的共同人 格屬性或行為特質；3.角色是在社會互動情境中的表現；4.角色所涉及的行為期 待，是社會結構的一部份。總而言之，角色即為社會團體對於某一特定類別者所 應表現的行為模式之期許。
此外，郭為藩（1975）更提出角色包括「角色期望」（ role expectation ）、
「角色知覺」（role perception）、「角色實踐」（role enacted）、「角色技術」（role skill）、「角色取替」（role playing）和「角色衝突」（role conflict）。而「角 色期望」是社會希望他表現的行動方式，也是代表著他個人身處於社會中應表現 的行動；「角色知覺」則是個人對所扮演角色的主觀想法和感受，但是這樣的觀 點可能與社會客觀的要求不盡相符；「角色實踐」則指個人扮演其角色權利與義 務的具體行動；「角色技術」則為個人欲有效而逼真的實踐其角色所需具備的能 力，包括相近的性向、適合的經驗、特殊的訓練等；「角色取替」則是「角色實 踐」所要培養的能力；「角色衝突」乃角色行使者面對不同且相互衝突的合理角 色期望，而欲兩者皆完全實踐時，所產生的一種衝突狀態，這樣的情形可分為知
覺與實際層次，當「角色衝突」為心理衝突狀態時，屬知覺層次，若已使角色行 使者無法適從、產生不適應行為，便屬於實際層次。
在角色理論中，角色概念可分為三個層次，包括理想層次的角色期待、知覺 層次的角色知覺、實際層次的角色實踐（郭丁熒，1995），而教師的角色也可依 角色概念的三個層次分為：教師角色期望、教師角色知覺與教師角色實踐，以下 即針對此三個層次加以說明：
一、 教師角色期望
角色與身份認同乃為連結社會與心理之所在，身份認同實乃角色期望之內化
（Lee，2002）。而在角色理論當中，角色期望（role expectation）可說是當中 最重要的一個概念，有些學者們認為「角色期望」係指對於某一地位者應該表現 的行為或特質之期望（Shaw & Costanzo,1970；Secord & Backman,1974）；另 外有些學者強調要以雙途的觀點，認為應包括：（1）角色行使者對自己的期望，
即角色的自我形象；（2）他人對某一特定角色的期望，即角色的公共形象（林 清江，1971；郭為藩，1993）。而每個社會地位都會被賦予某些權利義務，形成 社會對於特定地位會產生特定的行為或想法的要求，這就是角色期待。但是這些 期待會隨著所屬團體和環境，甚至是個人，而有些不同（ Turner﹐1996）。
依據 Sarbin and Allen（1968）的看法，認為角色期望具有規範或評鑑
（normative or evaluative）的性質，居於某一職位者應該表現出被期望的行 為，這種規範的性質強調的是角色期望的應然層面（the ought aspect of role expectation）。所謂規範的性質，是指他人對於角色行使者不僅期望他以某種 確定的方式作為，而且認為他應該以那種方式表現行為，這種角色期望的規範性 質代表某一特定角色應然的層面，亦含有義務的性質。所以，角色期望可分為個 人對自己的期望以及社會他人對個人所扮演角色的期望，這樣的期望具有規範的 性質以及義務的性質。在國內所訂定的《教師法》中的九項義務，也間接說明了
對於教師角色的期望，教師應遵守的義務如下：遵守聘約規定，維護校譽、積極 維護學生受教之權益、依有關法令及學校安排之課程，實施教學活動、輔導或管 教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格、從事與教學有關之研究、進修、
嚴守職分，本於良知，發揚師道及專業精神、依有關法令參與學校學術、行政工 作及社會教育活動、非依法律規定不得洩漏學生個人或其家庭資料、擔任導師。
在 Heck and Williams（1984）所編著的「教師角色」這本書中，則是以社 會生態環境的角度，深入剖析在這個遽變的多元社會裡，教師與學生的關係不斷 的受到其他因素的影響，而在這樣的互動關係中，教師的角色也會因此變得更加 複雜（桂冠前瞻教育叢書編輯組譯，1999），Heck and Williams 將教師應具有且 被期望的十一種角色進行歸納後，並對教師的角色進行個別的探討，而研究者再 將十一種角色整理如下：
一、教師也是人－關懷的角色
從教師的自我認識和省思到以自己進步的動力影響學生追求精進，且在省思 的過程中，教師要能夠了解其本身焦慮和壓力的來源，並能有效的解除本身的焦 慮與壓力，更要使個人或職業上的專業持續不斷的成長。
二、教師的同僚角色－鼓勵的角色
學校應該要發展一套鼓勵的制度，並營造個人與專業進修的風氣，且鼓勵教 師合作，形成一種相互學習和討論的學校文化，透過各種正式與非正式的溝通，
讓教師與同僚間能夠互信、互敬、互愛，以及藉此提升教師的自信心，這樣對學 生的學習和影響有正面效果，此外，可以結合專業研習活動的辦理，使教師們都 能夠共同進修和研討，形成一個專業的社群。
三、教師與家長的配合－互補的角色
當家長及教師在教育中扮演搭檔關係時，他們便提供了互惠的支持，透過家 庭與學校間的互動，學生們將有更好的機會發展他們的潛能。此外，家庭是影響
學生發展最重要的場所，而家長也是學生的另一位老師，當學校要執行有關學生 發展的相關策略時，教師應誠心、接納、重視家長所提供的相關訊息，並透過對 家長的尊敬與聆聽，且適當的溝通，為教師帶來有利於教學和班級經營上的資 訊；同時家長也能學習做一位有效能的教師，與教師合作共同協助學生學習，因 為唯有家庭、社區及學校共同承擔信任與責任，教育才有可能成功。
四、教師是諒解學習者－給與的角色
巨大的環境壓力會影響一位學生的行為，當學生與環境產生互動時，行為就 會隨之改變。而處在瞬息萬變的環境中，教師必須要準確地確認影響學生的任何 要素，透過觀察、互動、了解、體會學生文化背景的個別差異和多樣性，並創造 出一個能讓學生彼此了解、接納與肯定文化差異和價值觀的環境。此外，教師必 須要能夠樂觀又熱誠，要能具有一致性，更必須協助學生健全學習發展，繼續追 求終身學習的境界。
五、教師是學習的促進者－互動的角色
我們生存在一個高度複雜又快速變遷的社中，因此不得不面對著大量增加且 形式各異的問題，這些問題的解決方法又往往超出我們的能力所及，因此為了配 合這項挑戰，我們必須提供孩子一項足以建設他們解決問題及決策能力的教育。
在這樣的環境下，教師必須是學習環境的促成者，教師應創造出解決問題的環 境，這樣的一個創造性的教學環境，並非被設計來指導學生該思考些什麼，而是 要教導他們該如何思考，讓學生能在這樣的環境中自由的冒險、犯錯、懷疑和探 索，教師更要為問題解決及創造力開創出各種狀況，提供並鼓勵學生做出決策與 解決問題的機會，並藉由跨學科的情境教學，培養學生整合各種觀念、批判思考，
主動參與決策及解決問題。
六、教師是研究者－實驗的角色
教師從事兼具理論與實務追求的教育研究，可以為所有的學生建立有效能的
教學與學習環境，因此，教師可將教室當成研究室，廣泛且多層面的收集學生資 料，並在教學環境中使用收集的資料 ，結合觀察、推理、假設、實驗等技術，
在與學生的互動中，達成教育的目標，在這樣的過程中教師並不都是一個原始的 科學研究者，教師必須是研究的消費者，所有的研究結果應該提供一套理念，以 便教師能夠持續不斷做出教育的決定。
七、教師是課程發展者－創造的角色
社會環境對課程發展的影響由來已久，課程的規劃必須符合現今生活所需，
而且必須具有改變我們共同生活的取向，這樣未來才能夠更勝於過去。因此，教 師作為一位有效能的課程發展者，在課程設計上必須將學生的學業成就與個人及 其他社會發展領域加以整合，而教師更要利用本身已經擁有的各種學習與教學理 論的專業知識，整合理論與實踐並規劃發展課程。此外，教師也要能夠主動參與 課程的改革，以符合課堂或學校、學生與本身的需求。
八、教師是行政人員－計畫的角色
教師在教導學生的過程中，經常承擔大量的行政職務，例如：統計與了解學 生家庭狀況、統計出缺勤、為學生的作業和考試做評分、帶領學生參與課外活動 比賽…等，而教師想要在與學生相處的短短時間中達到最好的效果時，首先，他 必須要設計許多的計畫，像是課堂計畫、授課計畫、單元計畫、學生訪談計畫，
甚至為長期目標持續的計畫；接下來教師必須要組織教材、課程、活動，再安排 各項課程，包括學科課程與特殊活動課程；最後進行報告與評估，報告可使學生、
家長、其他教師同事與校長了解計畫執行的結果，並評估其日後的改進，而教師 可透過這樣的溝通過程，來透析重要關係人對此角色的期待。
九、教師的專業入門－胸懷大志的角色
九、教師的專業入門－胸懷大志的角色