綜合張老師四個時期的角色認同歷程圖，如圖 4－3－1、4－3－2、4－3－3 與 4－3－4 中，可以歸納出三個重點：
一、張老師對教學工作的投入，獲得外在的肯定，更提昇了認同，此三 者間，是一正向的循環關係。
張老師在四個時期不論是否認同其他人對其教師角色的看法，都能夠持續的 投入教學工作。在張老師用心的投入教學工作後，逐漸的讓其他人認同與肯定其 教師角色，且外在的肯定進一步提升角色的認同。
肯定 投入 認同
Burke and Reitzes（1981）強調，角色認同是個人與他人在互動後，經由 個人理解與內化加以詮釋而形成，因此他人的肯定在教師角色的過程中具有相當 重要的角色，而他人的肯定包含了家長、學生與學校同事的肯定。這種肯定，也 就是認同教師扮演角色的一種方式，當教師感受到家長的肯定時，對自己教師角 色的認同感也就會提高，更使教師能夠繼續努力，並再次獲得更多的正面回饋，
在這樣正向循環作用的情況之下，教師對於自身的教師角色認同感也會不斷的提 高。透過相關的研究發現，教師與家長和社區的互動、學校環境、工作上所獲得 的回饋與評價、與同儕間的關係等，都會影響教師角色的認同。（江建昌，2002；
蔡瑞君，2003；楊筑雅，2006；Moore＆Hofman﹐1988；Friesen＆Jeff﹐1996）。 而 Newman（2000）亦發現教師的認同來自內外在兩方面的因素，外在包含成 功的帶領學生、其他人傳來的正面訊息與回饋、他人（家長、同事與學生）對教 師的觀感等；內在的因素則是來自教師內心的召喚與情感的訊息，讓他們自己感 受到自己存在的意義，並透過這兩方面的因素促進個人的教師角色的認同，且內 外兩方面的因素要能夠兼顧。
綜合上述，研究者認為「教學的投入」與「外在的肯定」和認同是正向的循 環關係，教學工作的投入是對教師角色產生認同的表現，此外，投入能獲得他人 的肯定，受到肯定之後又會提昇認同。如下圖圖 4－4－1 所示：
圖 4－4－1 教師角色認同與「外在肯定」及「教學的投入」的交互影響
（研究者自行繪製）
二、在不同時期所面臨的問題，是促成張老師進行角色認同轉變的原因。
在不同時期所面臨的問題，是促成張老師進行教師角色認同調整的主要因 素。如同徐賁（1994）、廖咸浩（1995）和范信賢（2000）所提出的關於認同的 論述，是環繞著「認同的危機」而形成。當張老師在面臨教師角色認同的問題與 危機時，會「積極投入工作」以解決所面臨的問題，改變自己與他人的看法，提 升自己與他人對其教師角色認同。
在達成既定目標之後，張老師為自己設立下一階段的目標，使自己藉由持續 投入教學工作，而後他人能夠給予正面的支持與回饋，進而提升自己的教師角色 認同。
三、教師角色期望、知覺與實踐之間，並非是單一方向的行進歷程，而 是循環影響的交互歷程。
透過張老師的四個時期，可以分析張老師在教師角色期望、知覺與實踐之 間的循環關係。張老師在其教師角色認同的形成中，主要是透過知覺到自己與 他人對教師角色的期望，然後針對知覺而做出調適，並且實踐。而張老師的實 踐又會再次影響自己與他人對於教師角色的期望，所以教師角色期望、知覺與 實踐是依序由上往下，但是最後的實踐又會再次的影響期望，因此，教師角色 期望、知覺與實踐之間，並非是單一方向的行進歷程，而是循環影響的交互歷 程。
在明星教師時期，張老師的角色期望、知覺與實踐之間的差距，以及在待 退教師時期，他人和自己在教師角色期望上的差距，都呼應了郭丁熒（1995）所 提出的「角色期望」屬於規範理想層次，「角色知覺」屬於知覺層次，「角色實 踐」屬於實際的層次，教師角色的認同也必須透過教師角色期望（理想）與實 踐（實際）之間的拉鋸，在不斷的調適之中，逐漸的找到平衡點。