遠距語言交換之英語課程設計

Tolosa et al.（2017）提出線上的⽂字交流是學⽣最能受益的⽅法之⼀，

因為學⽣更能夠反思⽂字的形式與內容。在⾮同步的遠距交流中，學⽣有⾜

夠的時間去計畫、構思、修改、編輯其⽂字，在閱讀夥伴的⽂字時，也能夠 有餘裕地閱讀與反思（Warschauer, 2005）。透過遠距語⾔交換，夥伴能互 相幫助，提升彼此的寫作能⼒。在交換彼此的⽂字後，同儕所回應之讀者反 饋，亦向學習者提供了真實語料，如此⼀來，也會提升寫作者的信⼼與⾃主 學習能⼒（Ware & O’Dowd, 2008）。綜觀⽂獻，國外已有許多研究者將遠 距語⾔交換落實在寫作教學上：

（⼀）Greenfield 的電⼦郵件交流活動

Greenfield（2003）透過電⼦郵件讓⾹港學習英語的中學⽣與美國的中 學⽣交流，內容包含了與鍵友的⽂化交流，例如寄送照⽚、明信⽚等等，除 了⽂化交流外， Greenfield 也讓美國和⾹港的學⽣先讓課上同學交換彼此的 作⽂，並給予同儕反饋，接著再與跨國鍵友交換作⽂，評量彼此的作⽂。

此研究的課程設計雖然涵蓋了⽂化上的交流，亦於交流過程中強調了語

⾔學習，如：使⽤的語法、如何評定作⽂；然⽽，該研究的配對對象，⼀⽅

為學習英語，母語為廣東話的⾹港⼈，另⼀⽅則為美國中學⽣，並未學習華 語，對美國學⽣來說，語⾔練習的效果不如⾹港學⽣，不符合語⾔交換的互 惠原則；且雙⽅對語⾔的掌握度不⼀，美國學⽣接收到的英語較為⽣澀，雙

⽅能夠呈現的討論也會受到限制。

（⼆）^Alonso的電⼦郵件語⾔交換活動

Alonso（2012）實⾏兩個學年度的教學計畫，將電⼦郵件語⾔交換融⼊

課程設計中，希望藉此提升學⽣語⾔能⼒、跨⽂化能⼒、數位能⼒，教導學

⽣學會⾃主學習。其研究歷時兩年，第⼀年著重於培養學⽣⾃尊、⾃信，使 學⽣意識到學習外語的重要性，以及反思⾃我學習過程，另外課堂教學亦同 時進⾏，以提升學⽣語⾔能⼒。在第⼆年，除了課室教學外，更引⼊電⼦郵 件語⾔交換活動，⽼師並⿎勵學⽣透過學習⽇記（learning diaries）反思⾃

⼰學習的過程。此研究的主要對象為有學習障礙、缺乏學習動機、具⼼理或

⾏為⽅⾯問題的西班⽛中學⽣；⽽與其進⾏語⾔交換的則為英國的中學⽣。

在電⼦郵件交流的過程中，每⼀封郵件都需要寫上各⾃的母語及⽬標語，以 達成語⾔交換的互惠原則。這項活動所培養的主要能⼒為「使⽤母語溝通」

和「使⽤外語溝通」，同時也能體驗跨⽂化溝通。然⽽ O’Dowd（2003）指 出，即便是兩個不同⽂化的⼈溝通、交流，並不⼀定會對跨⽂化能⼒學習有 幫助。因此 Alonso 使⽤ Byram（1997）所提出的跨⽂化溝通能⼒框架，來 分析這群西班⽛學⽣與英國學⽣的交流，是否有助於學習跨⽂化溝通能⼒，

並注意學⽣是否達到：

1. 擁有開放、好奇的態度，能不僅接受⾃⾝⽂化、抗拒外國⽂化。

2. 擁有發掘、互動的技巧，學習⽂化知識、運⽤該知識的能⼒。

在實⾏電⼦郵件語⾔交換時，Alonso 指定了五⼤主題，分別為個⼈資 訊、⾃由時間、學校、聖誕節與我的家鄉。學⽣依其外語程度來配對，在交 流的過程中，學⽣亦須糾正交換夥伴的語⾔錯誤。

研究結果指出，參與語⾔交換的學⽣之數位能⼒確實地提升了，因為學

⽣能透過電⼦郵件、網絡來進⾏交流。另外撰寫學習⽇記也對反思⾃我學習 有正⾯的效果。此外，經由電⼦郵件語⾔交換，研究者亦希望能促進跨⽂化 溝通，參與活動的學⽣在收到語⾔交換夥伴的來信時，都表現得相當興奮，

這點符合 Byram 框架下的第⼀點，也就是對外國⽂化抱持著好奇及開放的 態度。然⽽，只有⼀名學⽣能在指定的主題中建⽴⽂化⾯向的關係，因此跨

⽂化溝通能⼒僅部分習得。

24 否糾錯。Ware & O’Dowd（2008）使⽤ Swain & Lapkin（1998）的語⾔相關

⽚段（language-related episodes，簡稱 LREs）作為反饋策略的單位。Swain &

Lapkin 對語⾔相關⽚段的定義為：學⽣談論語⾔交換所使⽤之語⾔、質疑 其⽤法，或糾正⾃⼰、他⼈的語⾔錯誤時，包含以上任⼀點即為語⾔相關⽚

段²。Ware & O’Dowd 將研究中所蒐集之語⾔相關⽚段分為三類：句法

（morphosyntactic）、詞彙（lexical）與情意（affective），各類例句請⾒表

⼆-6：

表 ⼆-6 Swain & Lapkin（1998）的語⾔相關⽚段（LREs）

互動語料

句法

1. “transport”這個字是動詞，“transportation”則是名詞。

2. 我能了解你為什麼覺得在那裡可以這樣⽤，但如果是兩個相

2 原文為“any part of a dialogue where the students talk about the language they are producing, question their language use, or correct themselves or others.”（Swain & Lapkin, 1998）

（specific feedback）和評述反饋（commentaries）。具體反饋指的是語⾔交 換夥伴針對錯誤提供正確答案，或是提出提升語句複雜度、優美程度的建議；

⽽評述反饋則不僅指出錯誤，且提供後設語⾔評論，以向讀者證明其建議之 必要性，例句請⾒表⼆-7：

表 ⼆-7 句法類型下的次分類（Ros i Solé & Truman, 2005）

具體反饋

1. 與其說“Forest fires every year devastate north Spain”，你 應該說“Forest fires devastate northern Spain every year”

（注意順序）

2. 別⽤“In add”，你應該⽤“In addition”。

3. “She changes of topic”這句話應該是“She changes the topic”，或者“She changes topic”。

評述反饋

我不知道我之前有沒有告訴過你“FANBOYS”的訣竅，在⾧

句⼦裡插⼊逗號或分號會更容易理解、閱讀，所以如果你的 句⼦有任何的“FANBOYS”，你應該⽤逗號。（FANBOYS:

For, And, Nor, But, Or, Yet, So.）

在 Ware & O’Dowd（2008）的研究中，線上家教和線上學習夥伴兩個 類別所產出的反饋，都使⽤到了上述的所有分類，然⽽線上學習夥伴在互動 中所產出的語料，具有語⾔相關⽚段（LREs）的⽐例遠遠低於線上家教，

可能的原因有缺乏⾜夠的時間、不願意犧牲對話的流暢度、缺乏⾜夠的知識 給予反饋，或認為給予反饋者應為教師。

⽽在線上家教的語料中，無論是英語論壇抑或是西語論壇，句法類的語 料數都遠超過詞彙及情意類語料。分析句法類型下的語料，並將其歸類⾄兩 次類：具體反饋及評述反饋。英語與西語論壇有明顯的區別，英語論壇中具 體反饋⾼達 94.5%，評述反饋僅 5.5%；然⽽在西語論壇中，具體反饋佔 39.9%，

⽽評述反饋佔 60.1%。Ware & O’Dowd 指出美國學⽣在提供評述反饋時，對 英語句法的知識或術語都不太熟悉，提供的反饋也不夠深⼊、不甚準確。相 對地，西語為母語的學⽣熟悉西語的句法術語、知識，因此提供的評述反饋

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（四）Tolosa, Ordóñez, & Guevara 的 Moodle 同儕家教活動

Tolosa et al.（2017）以交互同儕家教（peer tutoring）的形式，透過 Moodle

⾃⾝母語的⾔語知識及意識（metalinguistic and awareness）的影響。為了檢 視此活動對寫作能⼒的成效，Tolosa et al.透過交流活動前後的⾃由寫作

（free-writing）來作為前後測的語料，不過由於後測⾃由寫作的時間較短，

學⽣輸出的⽂章太短，因此研究者也將 Moodle 上最後發表的短⽂作為後測 語料。為了檢驗交流活動是否有效提⾼了學⽣的外語寫作能⼒，語⾔的流利 度、準確度、複雜度都為評量的標準（Wolfe-Quintero, Inagaki, and Kim, 1998）。

在計算⽅式上，流利度指的是⼀個句⼦中的字數，準確度指的是完全無誤的 字數及句數，⽽複雜度指的是合句（compound sentence）與複句（complex sentence）的數量。在評估學習態度與對母語的⾔語知識上，研究者以訪談 的⽅式來蒐集參與交流活動學⽣的評價，訪談內容包括擔任同儕家教的經驗 感想、外語學習的收穫、語⾔學習的態度等。

從研究結果來看交流活動對外語寫作能⼒的影響，數據表⽰僅有哥倫⽐

亞學⽣的流利度前後測沒有顯著差異，其餘準確度及複雜度都達顯著差異；

⽽紐西蘭的學⽣則在三個⾯向都達到了顯著差異。這個結果可能的原因是在 語⾔交換的互動中，學⽣通常傾向產出較短的⽂章，但是多具備良好的架構、

且具有連貫性，因此收到訊息的夥伴能更容易理解內容（Lapadat, 2002）。

在語⾔學習上，參與的學⽣亦指出語法、拼字及標點符號的⽤法是交流活動 中，受益最多的地⽅。

關於學⽣的學習態度，紐西蘭及哥倫⽐亞學⽣的訪談結果都展現出相當 正⾯、積極的態度，並認為與同儕母語者交流，可以提升學習興趣、增強學 習動機，讓學習過程更為容易；了解同儕的⽣活模式，並提⾼學⽣對跨⽂化 的理解。簡⾔之，學⽣⾮常享受與海外的同儕互動，皆給予交流活動很⾼的 評價，交流活動對提升學⽣學習動機、了解⽬的語國家⽂化都有正向的影 響。

最後，在對⾃⾝母語的⾔語知識上，研究結果指出多數的學⽣都認為訂 正、修改同儕的訊息，能夠提升對母語的了解，增強使⽤母語的意識。不過 兩邊學⽣的收穫不盡相同，哥倫⽐亞的學⽣認為對其提升了拼字及標點符號 的意識，⽽紐西蘭的學⽣則認為⾃⼰提升了理解內容、糾正錯誤的意識。總 結這項交流活動，在外語寫作、學習態度及其對⾃⾝母語的⾔語知識及意識 三項，都有正向的結果。