第二章 文獻探討
第二節 社會學習領域之意涵與相關理論
教育部 2003 年頒布之國民中小學九年一貫課程綱要，說明了為培養國 民應具備之基本能力，國民教育階段之課程應以個體發展、社會文化及自 然環境等三個面向，提供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、
自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域。而學習領域為學生學習之主 要內容，而非學科名稱，除必修課程外，各學習領域，得依學生性向、社 區需求及學校發展特色，彈性提供選修課程。
而社會學習領域主要內容為：包含歷史文化、地理環境、社會制度、
道德規範、政治發展、經濟活動、人際互動、公民責任、鄉土教育、生活 應用、愛護環境與實踐等方面的學習（教育部，2003）。其中包含的內涵如 下：
一、基本理念
（一）、社會領域的性質
社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知 識領域。廣義而言，人的環境包括：自然的物理環境（如山、川、平原等）；
人造的物質環境（如漁獵、游牧和農耕所使用的工具，商業用的貨幣，工 業用的機器設備，交通用的車子、輪船等）；人造的社會環境（如家庭、學 校、社區、國家等組織以及政治、法律、教育等制度）；自我（如反省與表 達）與超自然的精神環境（如哲學、宗教、道德、藝術等）。
第一種環境屬於人生的「生存」（survival）層面，與自然科學、地理 學有關。第二種環境屬於人生的「生計」（living）層面，從「縱」的方面 來看，它與歷史學有關，從「橫」的方面來看，它與經濟學有關。第三種 環境屬於人生的「生活」（life）層面，主要與政治學、法律學及社會學等 學科（discipline）有關。第四種環境屬於人生的「生命」（existence）層面，
涉及每一個人存在的意義與價值，和哲學、道德、宗教、藝術等處理精神 層面的學科有關。人的生存、生計、生活與生命四大層面彼此互有關連，
而社會學習領域正是整合這幾個層面間互動關係的一種統整性領域（教育 部，2003）。
不過我們發現，社會學習領域雖是統整「人與人」之間的關係，或是
「人與自然」的關係，或是「人與環境」的關係，但其中除了法治力量的 維護之外，人生存的所有行為與思想更脫離不了道德規範存在的事實。
（二）、合科、分科與統整
依據九年一貫課程總綱綱要規定「學習領域之實施應以統整、合科教 學為原則」，而且各領域除了必修課程之外，尚可設置選修科目，再加上「學 校本位課程」的精神，因此社會學習領域綱要對於合科、分科與統整的基 本立場如下：
1.追求統整。
2.鼓勵合科。
3.不強迫合科，也不強迫分科。
4.合科與分科可以擇一，也可以並存。
合科可能有助於統整，但合科不等於統整；不論是學者、出版界、或 教師，如果有人能以分科的方式達成本領域的目標，皆在受歡迎之列，因 此本綱要容許合科與分科皆有實現九年一貫課程的機會（教育部，2003）。
由上所述，我們不難看出教育部的九年一貫課程的社會學習領域，係 以鼓勵人與人、人與自然、以及人與社會等三個向度統整課程，並不一定 分科或合科，由教師群來設計課程，以落實學校本位課程的精神，符應21 世紀現代社會的生活。
二、課程目標
（一）、九年一貫課程社會學習領域的課程目標共計有 10 條，如下述說明：
1.了解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。
2.了解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和 資源開發的重要性。
3.充實社會科學之基本知識。
4.培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。
5.培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。
6.培養了解自我與自我實現之能力，發展積極、自信與開放的態度。
7.發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。
8.培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。
9.培養表達、溝通以及合作的能力。
10.培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。
由上可以發現，社會學習領域課程目標的第 1 至 3 條目標偏重在認知 層面，第 4 至 6 條目標偏重在情意層面，而第 7 至 10 條目標則偏重在技能 層面。在此三種層面當中，屬情意目標最不易具體化，而且最難被評量，
因此性質較為特殊，但其重要性並不因此而減少。
三、社會學習領域的教學策略
社會學習領域的本質與品德教育的內涵可說是殊途同歸，那麼社會領 域的教學策略又應如何設計才能真正將品德教育的理念融入其中呢？歷來 社會領域常用的教學方法可說是包羅萬象，如敘述教學、練習教學、讀圖 教學、概念教學、討論教學、角色扮演、問思教學、價值澄清教學、探究 教學、問題解決教學等（歐用生，1995；陳國彥，2001）。當然其中，也不 乏有與品德教育的教學策略較相近的教學方法，如敘述教學、討論教學、
角色扮演、價值澄清教學等。然而，許多過去的研究卻發現國內教育偏重 認知記憶學習，致使「灌輸」成為教學中的例行事務，反而忽視了思考技 能領域，如求知技能、思考判斷、價值判斷、作決定、解決問題等能力的 啟發；或教師發問的內容過於偏重記憶性的問題，且考試內容也太重視知 識性，使得社會學習領域的教學成效一直有記憶重於瞭解、被動強於主動 之譏（歐用生，1998）。因此，近來有許多學者以為社會學習領域教材教法 應該改弦更張，更加重視孩童批判思考能力的培養、更加強調有意義的社 會行動方案的執行，以及多教導與學童相關的社會科學研究方法，以讓學 童能針對某一主題去選擇和蒐集資料，並推論資料的意義（Beisser &
Schmidt, 2001）。
美國社會科學會（NCSS）於 1993 年也提出多項有效的社會科教與學 應遵守的原則，現將其統整如下（陳麗華、王鳳敏譯，1996）：
（一）意義性（meaningful）：教師不要只要求學生記誦片段的資訊，而 應利用概念圖幫助學生將新學習的概念與舊有的知識連接起來，並提供機 會讓學生將所學習到的概念、通則運用於模擬或真實的情境中，以真正瞭 解其潛在的意義。
（二）統整性（integrative）：教師要提供各種活動或真實的情境，讓學 生能整合知識、思考技能和態度於社會行動中。並協助學生有效的使用各 項科技，如錄影帶、電腦、網路等，以跨校、跨區或跨國的學生共同製作 社會科專題研究報告。
（三）價值性（value-based）：教師選擇富爭議性的社會議題為主軸，讓 學生蒐集和分析相關訊息、評估各論證的優缺點，以使學生能做出合理而 周全的決定，並能尊重別人的權利和尊嚴。
（四）挑戰性（challenging）：教師支持學生合作探討爭議性的問題，接 觸各種訊息的來源，以及不同的觀點，並鼓勵學生提出各種互相衝突的意 見，再相互質疑和辯論，以建構出新的理解。
（五）主動性（active）：教師不斷的對教學設計進行反省思考，因應學 生的需求來調整目標和內容；而學生能深思熟慮地反省所學，問問題，分 享意見，並在真實實踐中採取適當的行動，以發展公民效能。
綜合上述，我們可以發現許多學者專家都對新世紀的社會學習領域教 與學提出了許多精闢的見解，也對品德教育融入社會學習領域懷有深切的 期許。然而這些一針見血的原則和期許畢竟只是空中樓閣，它們究竟可以 藉由怎樣的整體性教學架構或模式才能完全的實踐於真實的教室情境中 呢？
四、社會學習領域能力指標中的品德意涵
2001 年正式實施九年一貫新課程後，道德教育雖然取消了正式課程，
融入了社會學習領域之中，但在其學習能力指標中，卻可見內含道德教育 的意涵。林燕如參酌詹家惠在 2003 年分析教科書道德意涵之方式，將美國 教育機構在 1992 年提出成為良好公民的「六大品格支柱」，包括有尊重、
責任、公平、值得信賴、關懷和公民責任；以及英國道德教育學者威爾遜 在 1967 年創用的「六個道德要素」，包括有「PHII」：視人如人的態度、
「EMP」：覺知人的情緒與感受的能力、「GIG」：融攝事實之知與技能之知 的識見、「DIK」：建立待人的行為原則、「PHRPN」：建立待己的行為原則、
「KRAT」：成熟的道德判斷與融通的道德行為；再加上 1993 年道德課程 中的 8 個德目，包括有守法、愛國、禮節、正義、仁愛、孝敬、勤儉和信 實進而歸結出關懷、尊重、守法、愛國、禮節、正義、仁愛、孝敬、勤儉 和信實等 9 個道德要素（林燕如，2004），作為社會學習領域能力指標中道 德意涵的分析要素，並整理如表2-3 所示：
表 2-3 社會學習領域能力指標與道德意涵表
分段能力指標 呈現之道德意涵
第一階段（國小1-2 年級）
1-1-2 描述住家與學校附近的環境。 關懷（生態）
1-1-2 了解住家及學校附近環境的歷史變遷。 關懷（生態）
4-1-1 藉由接近自然，進而關懷自然與生命。 關懷（生態）
5-1-1 覺查自己可以決定自我的發展。 信實
5-1-4 了解自己在群體中可以同時扮演多種角色。 信實 6-1-1 舉例說明個人或群體為現實其目的而影響他人或其他群體
的歷程。
正義
8-1-1 舉例說明科學和技術的發展，為自己生活的各個層面帶來新 風貌。
關懷（生態）
9-1-1 舉例說明各種關係網路（如交通網、資訊網、人際網、經濟 網等）如何把全球各地的人聯結起來。
關懷（生態）
表2-3 社會學習領域能力指標與道德意涵表 （續）
表2-3 社會學習領域能力指標與道德意涵表 （續）
表2-3 社會學習領域能力指標與道德意涵表 （續）
2-3-3 了解今昔中國、亞洲和世界的主要文化特色。 愛國 3-3-2 了解家庭、社會與人類世界三個階層之間，有相似處也有不
同處。
關懷（生態）
4-3-4 反省自己所珍視的各種德行與道德信念。 信實、守法 5-3-1 說明個體的發展與成長，會受到社區與社會等重大的影響。 關懷
4-3-4 反省自己所珍視的各種德行與道德信念。 信實、守法 5-3-1 說明個體的發展與成長，會受到社區與社會等重大的影響。 關懷