回首

法國人類學家李維史陀在《憂鬱的熱帶》(王志明譯，1989)這本書中寫著：「我 開始希望我能活在能夠在真正的旅行的時代裡，能夠真正看到沒有被破壞，沒有 被汙染，沒有被弄亂的奇觀異景其原本面貌。」

旅行結束了，敘說完了，這趟蘭嶼之旅總覺得少了點什麼，在敘說的過程中 看了關於蘭嶼的文獻，有些文獻中提到的蘭嶼和我看到的蘭嶼似乎有些許的不 同，像是關曉榮在《蘭嶼報告 1987-2007》這本書中的蘭嶼，讓我感覺是悲傷的 蘭嶼、受壓迫的蘭嶼、在傳統與現代間拉扯的蘭嶼，這樣的蘭嶼為何我感受不到？

我眼中的蘭嶼為什麼是熱情的、是純淨的、是美麗的。想回頭去看看自己的敘說，

什麼東西是被我覺察的？什麼東西是被我忽略的？而我又是站在一個怎樣的位 置去看蘭嶼？

壹、 我與蘭嶼的美麗相遇

我與蘭嶼的相遇，不管是生活、教學或是異文化，都存在著一種相遇的模式：

天真→關懷→改變，在每一個階段都有一個支持著自己信念，真誠，真誠的對待 每一個與我相遇的人、真誠的看待每一件事情、真誠的面對不同的環境，每個時 期的我都很快樂，只是跟蘭嶼之間的情感越來越緊密，到最後不忍離開，從你們 蘭嶼變成了我們蘭嶼，以族群來說我不是蘭嶼人，但在這三年我跟蘭嶼人一起住 在同一片土地上、一起等待飛機、一起在機場消磨時間、一起等待貨船、一起參 與祭典、一起被風吹、一起看海、一起說著二聲三聲分不清楚，〝好〞放在後面 的國語，蘭嶼跟我的界線在當時連我自己都分不清楚。

一、天真的我

剛到蘭嶼的我，對蘭嶼的任何事情都覺得有趣，怎麼路上會有羊？為什麼會 買不到生鮮蔬果？為什麼飛機不飛船不來？為什麼風這麼大？為什麼看不到當 天的報紙？為什麼看個醫生這麼麻煩啊？為什麼孩子不穿鞋？為什麼孩子的頭 上會住著小動物？天真時期的我，頭上即使有一堆問號但沒有去探究原因，初來 乍到沒有一個認識的人，不知道要問誰也不敢貿然走進部落，怕唐突的打擾也怕 陌生的距離，所以只能對我看到的美景和海景去描述這個地方，這一切對我來說 驚喜的成分會多過於困擾。怎麼會有一個地方這麼特別，是我未知的世界，所以 我非常好奇，假日每一次不同地方的探訪都是驚奇與驚艷。從文化的層面來看其 實是一種文化無知，對蘭嶼的所有事情一無所知，最怕因為無知而傷害了別人，

還好，我的無知天真的成分高了點，還不至於造成傷害。當我知道要去蘭嶼教書，

我一直在為自己做準備，準備吃的、準備日常生活用品，而沒有為蘭嶼做準備，

沒有為孩子們做準備，因為我連蘭嶼在哪裡都搞不清楚，我連所謂偏遠地區、離 島生活、族群樣貌、主流文化、達悟族文化不清楚、不明瞭我就來了，我只知道 要把教室裡發的課本好好的教給全部的孩子。

二、關懷的我

旅行或是移動是一種改變原本狀態的行為，它強迫你離開原來的位子，接觸 生活範圍之外的人群，因為變化，感官格外敏銳(阿潑，2013)。

這個時期的我開始去為很多的為什麼找答案，因為環境熟悉了，認識的人也 多了，部落熟了，跟孩子的互動多了，如果不知道為什麼生活適應一直會有困擾，

如果不知道為什麼我的教學會一直停滯。

但，一個人到了異鄉，又是迥異於自己文化的地方，偏鄉的偏鄉，海島的離 島，難道沒有所謂內在的衝突、疏離或者是壓迫感嗎？回頭想想，找不到有那樣 的感受，是我的職業這個身分幫助了我，還是我適應環境的能力還不錯？其實都 有，我是一個老師，我愛我的孩子，不管我在哪裡或是他來自於哪裡，我們的相 處，我的工作才能長久。至於適應環境的能力，或許從小就開始培養了，從國小 開始因為搬家而轉學，國中因為升學而轉學，大學因為生涯規劃而轉學，轉學生 的身份，讓我從一個人的少數要融入一個班的多數中，這是很辛苦的一段歷程，

陌生、徬徨、無助到熟悉，因此我知道到新的地方要熟悉環境、要主動詢問、要 參與活動，要融入大家。所以到陌生的環境生活對我來說不是難事。

三、改變的我

這趟異文化之旅最大的改變會是在教學跟面對異文化的部分，我是帶著主流 文化的框架進來的，在師資培育的過程中接受的訓練都是主流文化的教學，我甚 至不知道有所謂的主流文化和異文化的差別，要說這制式的主流教育太過徹底還 是我的視野太過狹隘，我居然看不見文化差異更不用說要怎麼去教導部落的孩 子，真的是天真到了極點。

許多的教師受主流文化的形塑，存著「文化無知」(cultural blindness)的態度，

而「文化無知」可能產生在教師身上的問題包括：在教師的概念中並不瞭解教育 和文化傳統息息相關，缺乏足夠的文化知識去反映出少數族群的文化價值、沒有 檢視到自己所存在的種族偏見、持同化觀，認為應當透過教育的路徑讓少數族群 的學童適應主流文化的社會(Gay，2000)。因為我對蘭嶼的無知所以我讓孩子成為 了教室裡的客人，因為我對蘭嶼的無知所以在進行文化課程時我變成了課程中的 客人，當一個老師看見孩子的沉默，當一個老師失去了教學的舞台，那是很無助 的，我想要改變，我要改變我的教學，所以面對異文化，我尋求了在地的力量。

當一個在異文化地區教學的教師，我有以下的體認：

(一) 教師的行動：

1. 觀察：對環境進行觀察。

2. 描述：把觀察到的情形記錄下來。

3. 閱讀：進行文本閱讀跟自己的觀察做比較。

4. 提問：把自己的疑問提出來並找出答案。

(二) 教師的心態：

1. 主動：要主動去探訪主動去詢問。

2. 傾聽：要傾聽家長的聲音、孩子的聲音、部落的聲音。

3. 尊重：要以欣賞的角度去尊重不同的文化。

4. 認同：把主流文化的框架拿掉，看見部落文化的價值。

(三) 教師進行文化課程時：

1. 關懷的力量：認識部落環境、熟悉文化樣貌、了解孩子們的文化差異，

以真誠欣賞的態度去學習異文化。

2. 夥伴的支持與支援：單打獨鬥的異鄉生活會加速離開異鄉的時間，有志 同道合的夥伴，可以一起討論一起分享一起解決問題，一起進到社區裡，

也會讓自己更快的融入當地生活。

3. 文化回應教學：以孩子的母文化為基礎與主流文化做結合。

4. 引進家長的力量：家長是文化課程最適合的講師，是老師教學上的最大 幫手。

5. 實作：帶著孩子們到部落做一次，整個部落就是孩子們學習文化課程最 適合的地方。

(四) 教師的視野：

1. 看見在地的力量，並讓它成為教學的助力。

2. 教學從孩子有什麼切入比從孩子缺什麼塞給他有用得多。

3. 部落文化是孩子們學習的媒介，是他們學習主流文化的力量。

在部落教學，老師的角色要比一般教學地區還要多很多，面對教學要進行文 化回應教學、轉化課程，要有關懷的力量，要與部落合作，我想只要是對孩子有 幫助的，都非常值得。

貳、 我遠離了蘭嶼的悲傷

李維史陀曾說過：「西方世界最有名的成就是它所顯現出來的秩序與協和，

在其中孕育著一些前所未見的複雜結構，但為了這個秩序與協和，卻不得不排泄 出一大堆有毒的副產品，目前正在汙染毒害整個地球，我們在世界各地旅行，最 先看到的是我們自己的垃圾，丟擲在人類的顏面上(王志明譯，1989)。」在蘭嶼 可以看見這樣的東西，怎麼可以一直放在這裡送也送不走的『核廢料』。

除了核廢料蘭嶼還廢棄關重刑犯的勵德班監獄和廢棄的永興農場，這是犯人 耕種的地方，怎麼台灣不要或是比較不好的都往蘭嶼送，蘭嶼承受了太多不公平 的對待。雖然監獄和重刑犯都已成為了過去，但對當時居民的威脅與不安，真的 很難去想像這段悲傷的歷史，但核廢料還是一直存在。當時沒有人聽得懂國語的 蘭嶼人都以為那是要蓋罐頭工廠，等蓋好核廢料都送進來後才知道那是會危害人 體和環境的東西，所以抗爭一直都存在，謝加仁(2010)提到，我記得在抗議的時 候，我們全島最老的老人，就用歌來表示自己的想法：我們這個島啊，希望不要 被核能廢料壓倒，因為這個島有我們的黃金，有我們的銀帽，有我們的財產，是 我們自己的土地，所以希望你不要被壓倒。老人家很無奈卻又堅強的表達自己的 意見。這樣壓迫式的給予，帶給蘭嶼的只是更多的無助與嘆息，台灣對蘭嶼的意 義又是什麼？

社會人類學家巴斯(Fredrik Barth)認為，族群界線的維繫可讓一個族群團體和 其他群體分開來，並使該族群延續下去，而任何族群團體的內涵和文化素材是明 顯存在的，換句話說，和血統、地理、親族、語言等等看似原生且根本的族群分 別方法比起來，源於文化和歷史記憶的群體意識，才是族群自我認同和延續的原 因；然而，標示界線的文化特徵會改變，群體的文化特質也會被轉化，甚至群體 的組織形式也會被改變，但只要持續將群體成員和外人二分，就可以繼續標示出 這個延續性的特質，並探究變動中的文化形式和內容。再更白話地說，只要區分

「自我」和「他者」的界線維繫著，那麼這個族群團體就會繼續存在下去(阿潑，

2013)。蘭嶼和台灣的界線不再那麼清楚時，會很讓人擔心蘭嶼的主體性會崩壞，

傳統文化逐漸消失，這些都是我們不樂見的。

傳統文化逐漸消失，這些都是我們不樂見的。