從偏遠地區教育研究看蘭嶼

記得在正式教師的分發現場，有認識的老師知道我分發到蘭嶼，對著從來沒 有到過蘭嶼的我說：「蘭嶼很近啦！坐飛機二十分鐘就到了！」「總比開車要開二 個小時上山的學校近多了！」蘭嶼很近嗎？當時的我心中存有疑惑，如果很近的 話為何填志願的時候蘭嶼的缺都沒人填，要等到本島的缺都填完了，剩下蘭嶼的 缺才開始有人填。我想，蘭嶼很近在當時是安慰我的話。

蘭嶼到底近不近，我去了蘭嶼才知道，天氣好的時候蘭嶼真的很近，天氣不 好的時候蘭嶼好遙遠呀！天氣好的時候，往返台東和蘭嶼的飛機有飛，那麼台東 和蘭嶼的距離真的只有二十分鐘，天氣不好的時候，往返台東和蘭嶼的飛機一直 不飛，那麼台東和蘭嶼的距離就非常遠了，不是用幾分鐘可以到達來衡量，而是 用幾天來衡量，飛機如果二天三天都不飛，那從蘭嶼到台東二天三天都到不了。

什麼是偏遠呢？偏遠地區通常依據地理孤立、偏遠的相對狀況、偏遠特徵或 不同類型的地區進行劃分(王麗雲、甄曉蘭，2007)。教育部 101 年在《教育優先

區》的指標中，界定偏遠交通不便學校係指經地方政府核定有案特偏、偏遠地區 學校，且符合下列條件之一者：

(一)學校所在地區，無公共交通工具到達者。

(二)學校距離公共交通工具站牌，達五公里以上者。

(三)學區內之社區距離學校 5 公里以上，且無公共交通工具可抵達學校者。

(四)公共交通工具到學校所在地區每天少於 4 班次者。

從以上資料來看，偏遠的定義皆是以地理位置和交通便利性來界定。

那麼偏遠地區的教育現況和蘭嶼地區的教育現況又有什麼相同和相異的地 方呢？甄曉蘭(2007)提到偏遠地區的學生家長社經、文化背景較為弱勢，學習環 境不利，影響學生學習意願與學習態度，在學力競爭上難以提升；經費不足、不 穩，學校設備不完善、學習資源不充足，影響課程革新方案的落實與補救教學的 實施；人力不足，教職員編制短缺，影響行政效率，致使校務推動不易，而且教 師身兼數職，課務、雜務繁多，負擔極大，導致教師流動率高，影響學生的受教 權；在課程實踐方面，更是少有滿足學生學習需求與發展的創新課程規劃，再加 上教師配課情形嚴重，難以顧及教學品質，影響學生的學習機會與品質。綜觀法 令及偏遠地區的教育政策，政府對於偏遠地區的教育診斷，可歸納為：師資的不 足、硬體的不足、父母的參與度不足、學校特色的不足、才藝(英語、資訊、美 學教育等)的不足及學習成就低落(張繼寧，2009)。周英祝(2003)發現，由於偏遠 地區學生人數少，較難發揮同儕競爭的效益，學生的文化刺激與學習動機較為薄 弱。另外偏遠地區學校地處偏僻，各校相隔遙遠，情況各異，好壞良劣難比較，

既無競爭，當然就少了努力的動機和興趣。

偏遠地區的教育存在著這麼多的問題，老師可以怎麼做？在我們對偏鄉教育 的觀察和理解中，有不少老師很努力的以各種介入方式關照著學生的人生，力抗 結構性的困境和不支持；但的確也有一些老師對學生的認識就侷限在學校裏--課 堂內的表層認識，跨出校園之外對於學生的理解與生活世界的觸碰很少，從學生 屢屢出現困擾著老師的各種「不被期待」、「不受歡迎」的行為舉止上，接收到的 就是家庭無法提供孩子教養應有的支持、孩子學業表現及同儕互動上的問題，努 力的方向是如何導正、矯正和管制。然而，基層教師的普遍經驗是，不管如何改 善，成效都不甚理想--「救不回來」(顧瑜君、廖千惠、林育瑜，2009)。所以老

師要如何就學生現有的東西（落身之知），引出學生自身可能可以變成的學習的 樣子，讓它出現在一定的接應、鼓勵、回應、讚美、理解之中，讓其順利出現在 課堂、私下或家庭的具體情境之中。也就是說，老師「引導」學生「在處境中」

成為他自己，一個在教學情境中順當地找到自己位置、風格、樣貌的學生，這是 我們在偏鄉教育的路途上一直努力的重點(廖千惠、吳明鴻、洪靖雅、顧瑜君，

2009)。偏鄉學校往往有許多學習弱勢的學生，教師必須更進一步試圖去瞭解隱 藏在學生行為背後更深層的意涵，避免用主流的標準直接評斷學生的學習行為；

並且依據學生的文化差異，給予適性教學方案。而教學可以學生熟悉的社區文化 和生活經驗做為中介，學校不只不該輕易忽視學生的文化脈絡，而且必須以學生 的文化脈絡作為幫助學生瞭解自我與他人、建構社會互動與理解知識的基礎(顧 瑜君、廖千惠、林育瑜，2009)。

從以上研究結果來看偏遠地區的教育現況不外乎有家庭結構功能不彰、父母 對子女教育參與度低、學生的文化刺激和學習動機較為薄弱、教師流動率高、學 校軟硬體設備較為不足和缺乏學校特色等困境。以蘭嶼來看，是偏鄉又是離島，

所以在交通上更為不便，在蘭嶼也有家庭功能不彰、學生學習刺激不足和教師流 動率高的問題，但蘭嶼的學校教學設備還算充足，缺乏的是設備損壞維修的經費 和維修的人員，設備損壞只能往本島送或是請維修人員進出蘭嶼來協助，往返過 程常常是費時又費力。在學校特色方面，蘭嶼的學校都發展出具有達悟文化的學 校本位課程，這跟偏遠地區學校是有差別的，因為蘭嶼具有雙重的獨特，獨特的 地理位置和獨特的族群文化。而跟偏鄉教育一樣的地方是，蘭嶼的老師也必須了 解部落的文化脈絡，以孩子的生活文化文基礎，跟孩子一起站在部落裡看一看，

就知道這裡的孩子有什麼，需要什麼。

在偏鄉老師可以協助孩子們的就是從教育著手，但以主流文化為中心的課程 設計模式，不僅忽略了弱勢族群的文化與貢獻，連帶也影響了弱勢族群學生對自 我文化的瞭解與認同，因為弱勢族群的學生經常透過他人扭曲的鏡頭，才能看見 自己。尤其課程內容與生活經驗脫節，也使得弱勢族群學生在學習過程中產生認 知差異之情形，造成學習上的劣勢地位，違背了教育機會均等的原則(譚光鼎、

劉美慧、游美惠，2013)。所以不管是在偏鄉或是蘭嶼的老師，應該先從認識在 地文化開始，藉由在地文化認識其他文化，讓這裡的孩子聽聽更多不同的聲音，

看見更多不同的面貌，透過教育的力量減緩其他問題帶給孩子的衝擊，透過教育 的力量，讓偏鄉的孩子有向上的動力。