說什麼故事

教育研究的故事不僅是要讓閱讀者進入不同的生活世界，更要透過這些現場 的教育故事，讓我們看到自己或他人的經驗，以反省關照自己，進而讓教育研究 的故事產生力量(范信賢，2000)。剛開始在網路上書寫自己在蘭嶼的故事並沒有 特別的想法，只是想讓臺灣的親友知道我在蘭嶼的生活點滴，但後來發現我的故 事可以幫助別人，可以讓想進來蘭嶼的人知道要注意什麼，可以讓蘭嶼的新進教 師知道怎樣可以較快的適應蘭嶼的生活，這是我當初從沒想過的，就像是 Schubert(1991)指出教育研究書寫的主要目的乃在改變和反省，所以一個好的論文 應該能夠帶領我們透過過去經驗的回溯與反省中提供更廣闊的經驗和借鏡(引自 范信賢，2000)。從親友每次看到我回臺灣關於蘭嶼五花八門的提問中，整理出 三個故事主軸：生活中的新鮮事、教育現場的描述和與異文化的相遇。而這些故 事的文本都是從在蘭嶼的那三年所拍下的照片及部落格文字書寫整理而來。

壹、 生活中的新鮮事

2007 年到了蘭嶼最常被臺灣的親友問起，有沒有吃飯？蘭嶼有商店嗎？在 蘭嶼都吃些什麼？都怎麼回臺灣？坐船還是坐飛機？每個星期都回臺灣嗎？等

等的問題，為了回答親友們的提問，關於蘭嶼的生活我什麼都記錄下來了，除了 文字的書寫也附上照片來回應和描述，寫的很零碎也很詳細。Clandinin&Connelly 提到「當今愈來愈多的生活，是在不確定中度過，並且充滿了另類選擇的暗 示。……調適是來自於，與那些似顯混亂的新奇事物之遭逢。但在努力調適中，

我們需要從曾經珍視的價值中逃逸出來，以那些我們未曾注意過的方式立身行 事，並捕捉那零碎不全的線索。……即興是對生活中種種不確定，以及那似乎是 無意義、無法解釋並且混亂的新奇事物之一種回應。」(引自蔡敏玲、余曉雯譯，

2003)。在蘭嶼我有太多需要調適的地方，我遇過了無數次需要即興回應的狀況，

但這些也都促成了我在生活適應上的歷練。

生活上的不便確實曾讓我感到不舒服，交通不便，想回家又不能馬上回家，

想吃東西又買不到，教室門口總是有掃不完的羊便便，一下子遇到豬、一下子遇 到雞、一下子遇到羊，我也曾渾身不自在。在同事的陪伴下，時間久了，習慣了，

這些好像也就不那麼困擾了。交通不便那就減少進出，買不到東西那就少吃一 點，那些動物們就當作突然來訪的客人，看久了也覺得可愛。同樣是身在離島，

葉文芳(2001)提到在澎湖的離島不定的氣候所造成的懸空大浪，不只讓搭載著教 師往返本島的家中及離島的學校之間的船班時間無法固定，也讓對於大自然力量 的崇敬與讚嘆，化作老師們對自身生命存亡的不安及恐懼，加上對於船隻搖晃所 造成的暈船，心理上的畏怯與生理上的不適，讓「交通」是教師們選擇離開的第 一個，也是最主要的因素。在澎湖離島生活上的不便葉文芳(2001)也表示，這樣 的簡約在一些老師們的眼中，卻是一種環境的封閉及生活條件的不佳，宿舍日久 失修、日常飲食的不便利與醫療資源的嚴重不足，讓他們逕自衡量。王雅玄、陳 幸仁(2007)訪問了澎湖離島的三個國中15位教師後提到，整體而言，多數現任離 島教師的心聲是「終究會離開」，儘管多數均以校為家，辦公室就等於是客廳，

可是由於大環境的限制，這裡的發展有限，擔心自己無法成長，擔心自己給的不 夠多，馬公人想回馬公，台灣人想回台灣，希望能接觸新的事物，不想在原地踏 步，唯恐會變成封閉的人。總而言之，離島留不住教師，雖然捨不得離開，終究 還是會走。至於留下來不走的老師，心中最後的堅持還是那個理想的教育生態。

受訪15 位離島教師中有4 位(非本地人)期望一直待在離島，這些老師的理想都 是優先考慮這種專業自主有彈性的教育生態，其性格喜歡沈靜緩慢自在，不喜歡

都會學校的快步調、趕進度、升學主義與多方壓力，至於其他教師所介意的離島 物資缺乏、交通不便、生活無聊，倒不困擾這些無意離開的教師。不管是在哪個 離島老師們在生活上遇到的問題似乎多有類似的地方，但也可以發現想留在離島 的教師，關於生活上的不便，不會是他們的困擾。這也曾是困擾我的地方後來都 變得不會是困擾了，心態的轉變是一個很大的因素，一個人有機會離開自己的家 鄉到異地生活，才可以看見自己原來是多麼幸福，才可以看見台灣有這麼多美妙 的文化，美麗的地方，那些種種的不便，慢慢的也被我淡忘了。

所以我想寫下在蘭嶼的生活，什麼都記錄下來，包括在路上遇到羊，在房門 口看到螃蟹，在教室看大海，這種看起來沒什麼的記錄，三年寫下來是一個完整 的生活樣貌，一個漢族教師在蘭嶼生活的真實寫照。

貳、 教育現場的描述

Robert Coles 提到一個感人的敘述，提供給說故事的人活躍的道德想像力，

也讓所有人從範例中學習，給我們內心一份真正上天的恩賜(吳慧貞譯，1991)對 教師而言，主動描述自己豐富的教學經驗，所處的情境脈絡，面對教育改革的因 應態度，就好像刺激教師反思自己的信念、行動或者再建構未來的方向。而一份 優質的敘說故事，不僅建構敘說者過去的經驗，成就研究者的探索目的，更可豐 富閱聽者的教育視野(林怡呈，2009)。從範例中學習一直是教育工作者很重要的 一門學習的課題，在師資培育課程中，書本中的教學知識是基礎的教學概念和模 式，但實際應用到教學現場中該怎麼具體操作，教學該如何思考如何安排，可以 請教有經驗的老師，這是最快的一種學習方式，透過教師的敘說，可以檢視教學 過程、反思教學方法，增加教學的細膩度，讓自己也讓別人有所成長。

在蘭嶼教學很快就可以發現，部落有非常獨特的文化環繞著孩子，這樣的文 化是在課本教材中找不到的，老師的角色就顯得非常重要，要兼顧主流文化又要 融入當地文化。在今天這個新時代擔任教育的工作，最重要是要認識人類文化的 複雜性、豐富性和無限可能性，因為教師不僅要熟悉自己的文化、學生族群的傳 統文化，當代的文化變遷，更需要了解學生次級團體的文化，這樣他才會有熱情、

有智慧作為新世紀的領航員(周德禎，1999)。

所以我想說我在蘭嶼的教育現場，怎麼跟孩子們互動，怎麼處理教材，怎麼 跟家長們溝通怎麼與同事相處，這跟臺灣的教育現場有何不同呢？為何值得一 說？為何想將自己在蘭嶼的教育現場經歷的事情分享出來是因為這是我教學的 起點，一個菜鳥老師在異鄉的經歷，而這異鄉是一個海島，一個有獨特文化和地 域性的地方，有太多的不可抗力因素影響著我的教學，如果靠自己摸索可能要適 應好一陣子才能找到教學的方向，如果有這麼一個範例可依循可參考，那麼這個 適應期應該會縮短。透過這樣的敘說也可檢視自己這三年來的成長。

參、 與異文化的相遇

一個漢人教師到蘭嶼教書與人類學家進到陌生、異文化做田野，同樣都得 面對不同族群、不同文化的問題與考驗(周建志，2009)。是呀！我 2007 年第一次 到蘭嶼面對著一個完全陌生的景觀，一個封閉的小島，一個完全沒接觸過的族 群，說著我聽不懂的達悟語，我該如何融入，該如何進行教學，該如何教著學生 們比我還熟悉的在地課程，這與異文化的相遇，讓我『驚艷』呢！

與異文化的相遇想要說的是我怎麼利用在地素材進行文化課程，學生怎麼成 為我的小老師帶著我認識蘭嶼的文化，認識他們的故鄉，他們的海洋。在這裡教 學不是把老師的知識、技術或課本內容，「灌輸」(inculcation)給兒童，而是培養 學生發展出一套適合他的社羣生活，統整的態度和價值觀念。教室是重要的，但 只有當它被理解為是社會文化的一部分才發生效果，只有和社會文化相關聯，教 學才有效。不論教師和他的學生是隸屬於一個相同的文化或分別來自不同的文 化，教師具有高度的文化敏感力，都會增進教學的豐富性、吸引力和向心力(周 德禎，1999)。Fireire 強調教師作為文化工作者，不應是社會既有意識型態和知識 的承載者和灌輸者；教育不應只是知識的儲存過程，更應涉及解放和正義。教師 必須是一個跨越邊界者(border-crosser)，對自我生存其中的文化和意識型態保持一 種反思批判的距離，因為在慣有的社會價值和文化範疇界線內，常使教師封閉在 某種自以為安全的地域空間，而失去對現況可能的質疑、觀照和批判轉化的能力 (王慧蘭，2006)。

一開始的我對於蘭嶼的文化課程也是絲毫摸不著頭緒，教課本中的教材就行 嗎？還是要把文化課程融入課本裡？又該怎麼做？這其中我也面對了很多的疑 惑和困擾，我希望文化的差異不會是困擾而是種特色，要怎麼樣把這兩種差異結 合在一起，透過與同儕的討論、分享、請教主任、上網找資料，我試著轉化教材，

我試著進行文化回應教學。

Gay(2000)提到所謂文化回應教學是指教師應對弱勢族群學生抱持高度期 望，教學要配合學生的學習型態與溝通方式，以學生的母文化作為學習的橋梁，

最終在於提升弱勢族群學生的學習表現。Gay 認為文化斷層是弱勢族群學生學習

最終在於提升弱勢族群學生的學習表現。Gay 認為文化斷層是弱勢族群學生學習