第一節 研究方法
基於鄉土具有地域與獨特性質，與學童自身經驗相關，研究者以戶外教學方 式進行鄉土課程，讓學童親身觀察接觸與體驗感受，符合「知識即生活」的真諦。
鄉土課程的實施因地域特性不同、教學情境差異、學校文化殊異等因素，若 以普遍性問卷進行研究，不能找出適合本校實施教學的模式；文獻分析法中探討 分析之區域與本地風土民情不同之外，更無從找到針對本校所做的相關研究；以 實驗方式進行研究，尚能比較室內與戶外變向的差異，卻無法提供適合戶外教學 的建議；以戶外作為研究場域，具體實施教學之行動研究，符合教學現場所需，
實際幫助教學者尋求適合的教學模式。
是以，本研究採行動研究方式進行，真實解決鄉土課程戶外教學活動之困境，
以本校學生為教學主體、本鎮地區為教學範圍、本校教師為教學活動實施者，歷 經教學活動、評鑑、反省、回饋、修正，改善教學現場所遭遇困境為本。綜上所 言，採行動研究正符合本研究要旨。
有關行動研究定義與實施方式分述如下：
一、行動研究的定義
行動研究自1940 年代由學者 Kurt Lewin 及 Stephen M. Corey 倡導至今，Kurt Lewin 首先提出：「行動研究法，乃指將科學研究者與實際研究者的智慧與能力結 合在一件合作事業上的方法」。行動研究是因應實際需求，解決面臨問題。
Viviane（1993）分析不同學者的觀點後提出：行動研究者共享「對實務的理 解和改善」、「問題解決能力的提昇」、「實踐知識的增進」等三點目的（引自 潘世尊，2003）
McKernan（1996）指出：行動研究最重要的意義，就是實務工作者在實際的 工作情境當中，根據自己實務經驗，特別是實務上所遭遇的到的一些問題，來進
田，2006）。
國內學者葉連祺（2002）陳伯璋（2003）蔡清田（2000）研究指出：行動研 究就是將「行動」與「研究」兩者合而為一，情境參與者基於解決目前遇到實際 問題，結合其他人員的參與或協助，基於合作、平等、反省和批判等精神，使用 質性或量化研究方法，以改善實務運作為目的之系統性、持續探究和興革歷程。
綜合上述，淺顯的說：行動研究是工作者在實際工作情境中，遭遇大小不一 的難題，經系統研究後，研擬解決問題的途徑及策略，再付諸實施，並且反覆評 鑑，為解決自身遭遇困境所做的研究。
二、行動研究歷程
潘世尊（2004）指出行動研究開始的時機為：面臨具體的問題、感到有問題，
但問題究竟為何還須釐清、尚未感到有問題，但有揭露及解決潛藏的問題，以求 改善現狀的意圖。潘氏說明潛藏在內心的一個起點，是做行動研究者的起始。
吳宗立（2002）則說明行動研究的歷程：確認問題、研擬計畫、行動策略、
批判反省、評鑑回饋。
Ebbutt 將行動研究歷程圖說如下：
圖3- 1Ebbutt 行動研究歷程圖 資料來源：轉引自陳惠邦，1998，頁 244
Ebbutt 行動研究歷程圖指出：修正是一個重要歷程，其特色在於迴圈次數，
以及迴圈內與迴圈間的互動關係，只是這樣的回復何時停止，令行動研究者迷惑。
研究者認為：如果不提行動研究是否合乎學術研究規準的論戰，行動研究事 實上讓研究者對於實際所遭遇的困境，以較為科學的方法，找出解決的方案，對 研究者本身具有實質上的正面意義。
三、教師置身行動研究的意義
教育現場的社會文化是不利於專業成長的，包括教師的平庸主義與教育行政 的威權心態，致使教育的多元與專業自主，在沒有解放的意識中，永遠只是身外 之物，無法「內化」於自我意識，進而澄清價值，付出行動（余政賢，2005）。
這樣的說法或許不被你我認同，但是社會上對於教師的觀感，一直是保守而拒絕 改革的群體，在目前教育改革的現況下，教師應該自我反省與適度調整角色。
教師法第二十二條說明：「各級學校教師在職期間應主動積極進修、研究與 其教學有關之知能」。因此，只要從事教職，就必須有能力及義務投身進修與研 究工作。吳宗立（2002）對於教師相關職責表示說：教師行動研究是教師專業發 展、課程發展和教育改革的重要策略之一。
蕭英勵 (2002) 從行動研究的的精神看來，教師專業發展的角色將逐漸轉變為 多元且彈性，逐漸從過去單一教學工作者的角色，轉變為學習活動的協助者與研 究的推動者。教師須建立起自身的教學專業形象與教學尊嚴。
林天祐（2005）表示：學校本位課程以及教師行動研究的確是發展學校特色、
提升教師專業能力的重要途徑。而教師行動研究是指：教師應用研究的精神，在 教育活動中持續發現問題並解決問題的過程與紀錄，目的在持續提升教學的品質。
蔡清田（2006）認為：行動研究可說是目前學校教師應具備的基本能力之一，
也應該是教師專業能力之一，更是實務工作者轉變成為專業人員的關鍵條件。此 外，教育部鼓勵各校依學校特色設計課程或活動，進行學校本位發展，教師在學 校本位課程發展中，應該扮演行動研究者的角色。
Magos(2007)在其研究陳述，行動研究可以幫助教育者從多數族群教育，發展 出對於少數族群教育的同理心。即從教學互動中，了解學生的心理層面與教學上 的修正。
Zambo (2007)提示：在教師訓練的課程之中，行動研究是教學者專業成長素養 和提升學功效的重要一科。Goodnough(2008)研究指出：行動研究計畫放在課程中 實施，在於尋找設計一個學習的方針，改變學生的學習。
綜上所述：教師對行動研究的體認是，養成對教育問題的敏感性、進修研習
環境。
一位教學者對於提升自身行動研究的能力，能有效改正或修正自身教學的不 足，教師除教學之外，積極提升自身專業地位，在社會觀感中受到應有的尊重與 肯定，從事改進教學的行動研究是一個必然的趨勢。
四、教師行動研究的特性
陳惠邦（2004）曾表示許多教師平常就以專業、批判反省的態度與方法實踐 其教學活動，探究其教學問題，或澄清其教學中的迷惑，卻未曾正式進行所謂教 育的行動研究。這意味著多數老師已經實質的從事行動研究，惟自己不知道這樣 的教學過程是行動研究，而未做成系統論述，亦無從發表成果。
謝寶梅（2003）體認行動研究可以用來解決教學的問題，或發展新的教學方 案，其特性很適合教師採行的主要原因為：行動研究的方法能為教師所接受，以 解決教學上的問題為目的，在教室的自然情境進行，促進教師合作改變學校文化，
使教師專業能力提升進而帶動學校發展。
蔡清田（2006）說明在教育領域而言，「行動研究」係由實際從事教育工作 者，在參與真實事件的運作過程中擔任研究工作，系統地蒐集資料、分析問題、
提出改進方案、付諸實施、仔細檢驗改革的影響。另外，在教育研究領域中，「行 動研究」強調以學校或教室內，亟待改善的實際教學活動為研究內容，以改進教 學活動為目的。
行動研究被提出並為教育界所採行之後，研究者將行動研究與學術研究做以 下的比較。
表3- 1 行動研究與學術研究之比較
項 目 學 術 研 究 行 動 研 究
研究人員 學術研究者、學者專家 實務工作者、職場人員 研究範圍 在一個問題領域內 一個針對性的特殊問題 研究目的 在一個問題內獲得驗證或新知識 獲得問題改善或解決方法
研究問題 驗證或發展理論 實務狀況問題改進
研究對象 代表性樣本 特定情境人員或場域
研究設計 嚴謹 彈性
資料蒐集 具有信度效度工具 廣泛資料蒐集
資料分析 統計顯著性或事件意義詮釋 觀察事實及實際重要性
結果應用 廣泛推論 解決或改善問題
研究報告 合乎學範規範 尚合於規範
資料來源：修改自吳宗立，2002
教師行動研究雖不若學術研究嚴謹，但對於改善教學現場具有實質上的助 益。因此，教師行動研究是適合教育工作者在教學場域實施的研究方式。
從以上的研究發現：目前推動學校課程發展中，採行的方式是教師積極規劃 行動研究。針對教師隊行動研究認識不足，不敢放心從事教育場域的行動研究方 案，教育行政機關於教師週三進修時，廣開相關行動研究課程或研習，讓教師有 所本，敢於從事行動研究，並分享研究心得，得到的研究成果更豐碩，對教師專 業提升更具正向作用。
五、教師行動研究的步驟
依蔡清田（2000）表示教育行動研究的過程包括了：關注問題領域焦點、規 劃行動方案、尋求合作夥伴、實施行動方案、進行反省評鑑等。圖說如下
圖3- 2 教育行動研究循環歷程
由上圖可看出：教師須關注到教育現場，選擇有能力解決的問題，規劃出行 動方案，尋求合作的夥伴實施行動方案，蒐集相關資料，反覆思考討論，修正後 再次規劃出行動方案，之後再尋求合作的夥伴實施行動方案，蒐集相關資料，反 覆思考討論，再修正之歷程。
蕭昭君（2004）強調，行動研究當中「實作、監控、反省、修正、再實作、
再監控、再反省、再修正」或行動中反映省思（reflection-in-action）以及行動省思
（reflection on action）的精神是行動研究的特點，因此行動研究中對於研究者反觀 自照是重要的一環。
結合推展學校本位課程的觀點，蔡清田（2002）認為學校本位課程發展行動 研究的程序步驟
(一) 陳述所關注的課程問題
說明問題情境背景、領域、焦點、問題重要性、預期達成的目標。
(二) 規劃可能解決上述問題的課程行動方案
行動計畫、中程行動策略、近程行動步驟、可能的資料證據。
行動計畫、中程行動策略、近程行動步驟、可能的資料證據。