圖畫書中的心智訊息及其重要性

圖畫書中有關心智的訊息，俯拾即是。例如：在《好髒的哈利》(Harry The Dirty Dog)中，家人看到全身黑黑髒髒的哈利，不知道牠就是他們所養的狗；

在《彼得的椅子》(Peter’s Chair)中，彼得故意把鞋子放在門簾下方，而讓媽 媽以為他就躲在門簾後面；在《魚就是魚》(Fish is Fish)中，當青蛙興高采 烈地向小魚描述外面的所看所聞時，小魚腦海中所呈現的圖像，竟是魚身的 各種變形。這些「錯誤相信」的例子，不勝枚舉。此外，Hinchcliffe(1996) 亦曾舉圖畫書《Rumpelstiltskin》來說明其中所蘊含的遞歸思考(recursive thinking)與豐富的內在狀態語言(internal state language)。遞歸思考是以不同 的後設認知層次來運作，例如：在《名字古怪的小矮人》中，小矮人以為皇 后不曉得他的名字，但是皇后知道他的名字，卻假裝不知道而故意逗弄他：

「你的名字叫Twinkletoes？或叫 Shagribanda？」最後才出其不意地問：「你 叫Rumpelstiltskin？」。幼兒若要能全然理解這一小段的情節，就必須同時具 有三個層次的相信：(一)、「皇后知道小矮人的名字」屬初級相信，即直接去 思考他人的想法；(二)、「小矮人以為皇后不知道他的名字」屬次級相信，即 考慮到另一人對他人想法的想法；(三)、「皇后知道小矮人以為她不知道他的 名字」屬更高級相信，即理解到某個人針對「另一人對他人想法的想法」所 持有的想法。許多童話故事充滿著內在狀態語言以及有關心智及人格特質的 語言，Hinchcliffe 因此建議父母不僅要提供幼兒故事角色相信狀態的額外資 訊，還要能「鷹架」故事中某些內在狀態詞彙的意義，以促進幼兒的理解。

此外，含有欺騙意涵的童話或民間故事圖畫書，也是幼兒理解表徵概念以及 心智理論的重要媒介。Ratner 與 Olver(1998)認為含有欺騙意涵的童話或民

間故事之所以能在幼兒心智理論發展上扮演重要的角色，主要是基於某些特 徵，例如：此類故事容易將人的注意力集中在真實、欺騙與行動之間的關聯；

此類故事呈現出欺騙、詭計以及誤解等表徵概念；故事中的假裝情境能促使 幼兒去處理與事實相反的相信問題；此類故事直接提供真實與相信之間的關 聯等。幼兒閱讀此類故事，興趣濃厚，藉機正好可以促使幼兒去思考心智表 徵與真實之間複雜交織的關係，進而瞭解個人或他人的行為是內在心智狀態 真實或錯誤表徵的結果。

在實徵研究方面，Cassidy 等人(1998)檢視父母日常讀給幼兒聽的 371 本童書中所蘊含的心智理論概念。該研究將童書中所蘊含的心智理論概念分 成幾個類目來分析，這些類目包括：(一)、內在狀態的語言呈現(Internal state language present)：記錄書中所包含的內在狀態、內在狀態的特殊種類及兩種 心理狀態的對照。此類範疇包含感受、相信、思考、希望/想要及知道等；(二)、

錯誤相信的呈現(False belief present)：紀錄情節中所出現的錯誤相信及其態 度，錯誤相信包含了(1)假扮、偽裝(2)位置的改變(3)假裝(4)欺騙他人(5)缺少 訊息，這些範疇並非互斥；(三)、人格描述的呈現(Personality descriptors present)：包含關於人格構念(如：小氣的、霸道的、快樂的)。研究的結果發 現在317 本童書中，有 78%包含了內在狀態語言，34%包含了錯誤相信，43%

包含了人格的描述。由此可見，心智理論的概念大量地出現在童書中。Dyer 等人(2000)分析 90 本童書當中的文字、圖像以及諷刺情境(ironic situation)中 的心智狀態。該研究將童書分為3-4 歲(45 本)以及 5-6 歲(45 本)兩類，並將 童 書 中 文 字 所 描 述 的 心 智 狀 態 語 詞 分 成 四 大 類 ：(一)、認知狀態語詞 (cogninitive states)：如：以為(think)、記得(remember)、知道(know)；(二)、

情緒狀態語詞(emotional states)：如：高興(happy)、傷心(sad)；(三)、欲求及 意志語詞(desires and volitions)：如：想要(want)、希望(hope)、期待(wish)；

(四)、道德評價與義務語詞(moral evaluations and obligations)：如：頑皮 (naughty)、必須(had to)、應該(should)。圖像則依據是否描述文字中的心智 狀態而區分為描述文字以及沒有描述文字兩類。至於，情境的荒謬性則依據 誰注意到故事的荒謬性而區分為讀者、角色以及兩者(讀者與角色)三類。研 究的結果發現，在文字方面，適合較大兒童閱讀的童書所出現的心智狀態參 照(mental state references)頻率比適合較小兒童閱讀的童書為高，其心智狀態 參照的類別也較多。兩類童書加總之後，所出現的心智狀態頻率都很高，心 智狀態參照的種類也很多樣化。在圖像方面，描述文字中心智狀態訊息的圖 像比例遠低於沒有描述文字中心智狀態訊息的圖像比例。在 90 本童書當 中，有35 本童書的結局具有荒謬性，其中 12 本童書的荒謬性針對讀者而安 排，其餘 23 本童書的荒謬性則是同時針對讀者以及故事中角色所安排。整 體而言，童書中充滿著豐富的心智狀態訊息，明確地提及角色的想法、情感 與意圖等。

心智在圖畫書中的重要性，可以從兩方面來看：(一)、心智是攸關圖畫 書主題傳達、情節發展與角色行動的重要元素。圖畫書的內容本身須具備情 節、角色、時空背景、主題與寫作觀點等基本文學要素，其中心智理解訊息 與角色、主題與情節三者，至為相關。角色是心智與行動的綜合體，

Bruner(1986)便認為好的故事能描繪兩種景致：「一種是行動的景致(the landscape of action)，由行動的論據(arguments)所構成：行動者、意圖或目標、

情境、工具……；另一種是意識的景致(the landscape of consciousness)：在行 動中所知道的、所想的、所感覺的，或所不知道的、不認為的或沒有感覺到 的。」(p.14)。Bruner 所指稱的意識的景致即角色的心智訊息，而行動的景 致即角色為克服困難或達成目標所採取的一連串行動。角色的心智訊息將左 右角色的行動，而角色所發生的一連串行動即構成情節的發展。Trasbasso

與Rodikin(1994)便認為故事的情節就是角色追求目標所採取的行動、內心經 驗與結果，而圖畫書的主題也往往藉由角色與情節所結合的整體意義來傳 達。因此，心智不僅是角色的靈魂，也是攸關情節發展的重要因子，更是主 題能否傳達的重要依據。因此，深度的圖畫書閱讀，對於書中的主題、情節 與角色三者，必須詳加探究外；對於影響三者關係的角色心智，更應該深入 剖析。如此，對於圖畫書的內容方能有通透的理解。(二)、圖畫書因具有豐 富的心智訊息，因此被廣泛地應用在心智言談的研究上。雖然，在心智言談 的研究中，研究者可以透過各種方式，諸如：圖片或影片的觀看與答問、角 色扮演、說故事、日常觀察等等來瞭解受試者的心智言談能力，然而許多量 化研究經常應用圖畫書閱讀作業(picture-book reading task)方式來施測（周育 如，2009；周育如、黃迺毓，2010；周育如、張鑑如，2008；陳瑞萍，2007；

楊家寧，2007；Adrian et al,2005）。此種測驗的方式是要求受試的父母與幼 兒一起閱讀圖畫書，藉此觀察親子間的心智言談狀況。例如：Mayer(1969) 所繪的無字圖畫書《Frog, where are you？》是許多研究者所偏愛的施測工 具，主要是因為此書的情節描述包含了外表與真實的關係、錯誤表徵、錯誤 表徵的原因(意圖)及其所導致的行動結果等心智理論的重要元素。此外，圖 畫書也廣泛地應用在故事介入對幼兒心智理解的效果研究中（王雅婷，

2006；保心怡，2003）。由此可見，圖畫書因具備種類繁多、取材方便及豐 富的心智訊息等優勢，因而成為研究者所鍾愛的研究工具之ㄧ。

從上述的說明與實徵研究上的應用，可以清楚得知圖畫書中的心智訊息 在文學要素及心智言談研究上，具有舉足輕重的地位。Szarkowicz(2000)認 為洞察幼兒的心智理解，最好的媒介就是兒童文學。兒童文學一方面是幼兒 既熟悉又無壓力的媒介，另一方面是它提供了有別於傳統心智理論作業所欠 缺的脈絡性意義，最重要的是兒童文學本身具有社會性，幼兒從很小便開始

和重要他人，如父母、手足，一起分享文學。因此，父母或老師如果能夠善 用圖畫書，透過對話與討論方式引導幼兒注意故事中角色的心智狀態，無疑 為幼兒製造理解心智的新契機。

第六節 圖畫書共讀與心智言談

圖畫書共讀是實徵研究上用以瞭解成人與幼兒心智言談互動的重要管 道。圖畫書共讀之所以在心智言談研究具有舉足輕重的地位，最主要的原 因，一方面是因為圖畫書蘊含豐富的心智理解訊息，另一方面則是因為成人 與幼兒在圖畫書共讀活動中的心智言談，充分提供Welch-Ross(1997)所謂的

「心智交會」(meeting of the mind)機會。透過共讀的方式，談話的雙方將所 談論的事件表徵加以協調，促使雙方積極參與此種互為主體的活動。

壹、共讀活動在心智言談上的重要性

所謂共讀，係指兩人以上以閱讀材料為媒介，經由彼此之間的互動過 程，形成一個學習共同體，互相的學習與影響，進而養成溝通分享習慣的一 種活動方式。近幾年來，在政府大力推展閱讀活動下，共讀活動猶如風行草 偃，在各個角落散播開來；而共讀的型態，更是因時因地制宜，有家庭中的 親子共讀，也有學校中的師生共讀、同儕共讀，更有社區讀書會的共讀活動。

共讀一詞中的「共」字，點出共讀的三種基本要素，此三種基本要素，包括：

(一)、共讀參與者：親子共讀的參與者是父母與子女，師生共讀的參與者是 教師與學生，同儕共讀與社區讀書會共讀者自然是參與的全體成員；(二)、

閱讀的媒介：共讀是指「在同一個時間點共同閱讀同一個材料」，共讀的材 料可以是圖畫書、影片、音樂、畫作等等。然而，對幼兒而言，圖文並重的

圖畫書，無疑是最佳的閱讀媒介；(三)、互動：共讀是一種思考的交織，互 動的分享。共讀的必要條件是，在共讀中必須有確實的思維表達與實際互動 發生，藉由溝通來交換思維的內涵，交換思維就包含雙方的傾聽與訴說(張 瀞文，2006)。Goodman（李連珠譯，1998）主張語言的使用與存在需要人 際互動和具有表達經驗、感覺、情緒、需要等要件。共讀活動提供了自由討 論閱讀媒介的機會，共讀者透過交談互動，分享與思考，無形中豐富了彼此

圖畫書，無疑是最佳的閱讀媒介；(三)、互動：共讀是一種思考的交織，互 動的分享。共讀的必要條件是，在共讀中必須有確實的思維表達與實際互動 發生，藉由溝通來交換思維的內涵，交換思維就包含雙方的傾聽與訴說(張 瀞文，2006)。Goodman（李連珠譯，1998）主張語言的使用與存在需要人 際互動和具有表達經驗、感覺、情緒、需要等要件。共讀活動提供了自由討 論閱讀媒介的機會，共讀者透過交談互動，分享與思考，無形中豐富了彼此