第三章、 研究方法
第一節、 整裝待發~心智言談實踐前的準備
合作教師在參與本研究之前，未曾接觸過任何心智言談方面的知識，因 此本節將依序說明合作教師與研究者在心智言談正式實踐前，為了瞭解實際 運作方式所進行的各項準備。
壹、前導研究的回顧與檢討
合作教師在尚未進入心智言談實踐階段之前，其與幼兒在共讀活動中的 言談互動，究竟呈現出什麼樣的圖像？而這些圖像對於合作教師的心智言談 實踐，是否會造成影響？這些問題是合作教師與研究者於心智言談實踐之前 所應瞭解的地方。因此，研究者實際進入兩班教室，觀察合作教師與幼兒之 間的言談互動情形，藉以提供檢討改進的依據。
兩位合作教師在前導研究中，與幼兒所進行的共讀活動都是師生一起圍 坐在團討區進行。合作教師拿著圖畫書，邊翻書邊講故事。講述故事時，兩 位合作教師都不會照本宣科，而是以加油添醋的方式講故事。合作教師與幼 兒的言談互動，呈現出「引起動機說故事故事回顧」的三階段模式。第
一階段「引起動機」係合作教師針對圖畫書封面所呈現的圖像，做個簡短說 明，其後合作教師會唸出圖畫書書名，並要求幼兒跟著覆述書名之後，進入 第二階段。第二階段「說故事」係合作教師講述故事的重心。在此階段，合 作教師會邊講故事邊問問題，不過通常是講了一大段故事內容之後，才會停 下來詢問一下剛剛所聽到的內容，藉此提醒幼兒故事情節的發展。第三階段
「故事回顧」係共讀活動的尾聲。合作教師於此階段會以問答的方式，帶領 幼兒回顧整個故事內容。
合作教師的三階段共讀模式，對其心智言談實踐，並無特別的影響；然 而，若細究合作教師與幼兒言談互動的實質，卻可發現兩個有礙於心智言談 互動的影響因子：
一、言談互動以教師故事講述為主，互動不夠熱絡
兩班的共讀活動率皆以教師的故事講述為主體，師生之間的言談互動不 夠熱絡，且集中在最後故事講完後的故事回顧中。合作教師宛如說書者角 色，在共讀活動中，有三分之二以上的時間偏重在故事的講述，因此幼兒大 部分的時間是處於被動聆聽故事的狀態，難有機會主動表達自己對於圖畫書 內容的理解。
二、言談互動成為事實性資訊的問與答
合作教師與幼兒之間的言談互動，往往成為事實性資訊的問與答。合作 教師宛如一個故事考核者角色，針對故事所發生的事件或細節來詢問，因 此，幼兒只需要「記憶」與「背誦」這些事實性資訊即可。例如：張老師不 斷詢問幼兒事件發生的情況：
T1：……，第一天，邦妮沒有包尿布，結果呢怎麼了？
C8：尿下去！
T1：尿下去了！第一天尿下去，結果誰幫他的忙?
C7：媽媽！
T1：媽媽幫牠的忙ㄡ~媽媽跟牠小小聲的說：說沒關係啦！換換就 好了，對不對？第二天，邦妮有沒有尿尿下去？
生：有！
T1：這一次誰幫他？
生：爸爸~
T1：爸爸！爸爸幫他的時候，有沒有罵罵，爸爸怎麼說？
C5：沒關係！(觀 T120110222-1)
而吳老師與幼兒之間的言談，甚至會針對某些細節鉅細靡遺地談論：
T2：阿華把小凱的玩具弄壞，然後爺爺怎麼了？
C8：拿去修。
T2：怎麼修好了？
生：用棉花。
T2：還有呢？
C8：用剪刀把它這樣子(比動作)。
T2：剪開之後呢？
C8：把棉花拿出來，再用進去。
T2：棉花拿出來。
C8：再用進去！
T2：可是大熊的身體都髒兮兮的，怎麼辦？
C8：要洗一洗。
T2：然後呢？
C8：用肥皂搓一磋。(觀 T220110301-1)
合作教師在前導研究中呈現出上述的圖像，不僅減低幼兒詮釋與表達的 機會，也弱化幼兒主動思考的能力，凡此皆有礙於合作教師的心智言談實 踐。因此，研究者透過第一次合作小組會議的機會，請合作教師透過觀察逐 字稿的描述，回顧自己在前導研究中的言談圖像，以促其反思所應修正或調 整之處，俾利於心智言談的實踐。
貳、對心智言談一詞的初體會
合作教師表示自己在初次聆聽到「心智言談」一詞時，對於「心智言談」
這個詞彙有一些疑惑或揣想。例如，張老師說明自己對「心智言談」這四個 字的理解：「從字面上的意思，我會自己去解析，想說應該就是在談心智啊！
不過！『心智』我還是覺得有點抽象，我不是那麼具體的知道什麼是心智。
只是覺得這麼小的小孩要這樣子做，一開始我會覺得難，我就是這樣子的想 法。」(訪 T120110305-1)，而吳老師則表示自己就「心智言談」字面的意義 去理解，覺得：「心智言談是一種將對方的想法引導出來，然後是一個深層 的談話，藉由談話了解對方心裡面的想法，然後知道他對於某些事情內心的 一個狀況這樣子。」(訪 T220110306-1)。
為了讓合作教師理解心智言談的涵意，研究者在第一次合作小組會議上 正式向合作教師介紹心智言談的意涵與相關研究的結果，並舉若干的實徵研 究來說明心智言談互動的原則。合作教師經由研究者的說明之後，對於心智 言談有了初步的認識。張老師表示：「那個心智，我大概知道就是指人的想
法啊！欲求啊！情緒啊！意圖啊！那種內心的心智狀態。……至於心智言 談，應該就是談到這些內在的想法或感覺，我現在的想法大致是這樣！」(訪 T120110305-2)；而吳老師則表示：「我認為的心智言談是能夠瞭解他人的情 緒與感受，看見內在的心理狀況。」(訪 T220110306-2)，由此可見，合作教 師經過研究者的說明之後，理解到心智言談係指對人內心世界的一種談論。
為了強化合作教師的理解，研究者表示「心智言談」不一定發生在共讀 圖畫書的過程中，而是在日常生活中都有可能應用到。一開始，張老師表示：
「其實有時候講話，我們並沒有注意到這個部分，講了就講了嘛！」(議 20110303-2)；其後，張老師去思考在日常生活中的應用時，表示：「比如說 小朋友發生爭執了，我們要為他化解一些衝突，要調息一下糾紛，比較會用 到這種談話方式。」(訪 T120110305-4)，當場張老師舉例說明自己如何應用 心智言談方式，協助幼兒解決害怕恐懼的問題(訪 T120110305-4)，而吳老師 也舉課堂上的實例說明自己如何應用心智言談方式，讓幼兒理解自己對他人 的騷擾所帶來的影響(訪 T120110306-2)。從合作教師所舉的例子中，研究者 發現合作教師已然看到心智言談應用在解決幼兒問題或輔導幼兒行為上的 功效。因此，研究者進一步說明本研究之所以會應用圖畫書做為心智言談媒 介的理由，期使合作教師更清楚本研究的目的。
參、對實務運作的瞭解與意見交換
合作教師在心智言談實踐之前，對於實務運作的相關細節，諸如：圖畫 書的選擇、心智言談互動方式以及心智言談內容等，都是透過研究者與兩位 合作教師的訪談或第一次合作小組會議的說明與意見交換來暸解。
一、圖畫書選擇方面
圖畫書如何挑選是合作教師最初所關切的事項。由於圖畫書的範疇相當 廣泛，為了避免合作教師盲目選書，研究者事先提醒合作教師必須挑選具有 情節、角色、時空背景、主題與觀點等文學要素的圖畫故事書，且說明「書 中角色的心智狀態要清楚明確，且牽動整個情節發展」(議 20110303-9)。一 開始，合作教師對於選書方面仍存有若干疑惑，諸如：是不是一定要選用新 書？以描繪某角色一天作息的圖畫書是否合適？能否配合主題單元來選 書？研究者針對合作教師的這些疑惑，逐一澄清與說明：幼兒看過或聽過的 圖畫書亦可使用，描述一天作息之類的圖畫書，如偏重在知識或概念的介紹 者不合適，配合主題單元所選擇的圖畫書只要是圖畫故事書，亦可使用。合 作教師經過研究者的澄清與說明之後，每一次的共讀活動，都自行選書。
二、心智言談互動方面
合作教師一開始即期待研究者可以提供具體可行的心智言談策略，張老 師曾說：「我想請老師給我一些方法，因為我既然要做，就想說如果我能得 到一些方法，對我的教學上是有所助益的，我會很樂意的、積極的，投入去 做這樣子的事情。」(訪 T120110305-3)、「有關那個策略的部分，我要怎麼 做，我會有一點不知所措，我不太清楚。」(訪 T120110305-10)而吳老師亦 曾表示自己平常喜歡用圖畫書來說故事，但是「在討論的那一個部分，會有 一種感覺不太知道應該怎麼樣子發問，會讓他們有興趣去討論這個圖畫書。」
(訪 T120110306-6)然而，由於研究者期待看到合作教師經由自己的理論咀 嚼所應用發揮出來的策略，因此，研究者並沒有直接告訴合作教師具體可行 的應用策略，僅是提醒合作教師留意幾個原則，這些原則包括：營造雙向互 動的言談情境、運用各種策略引導幼兒表達、清楚理解並釐清幼兒的想法、
盡量擴展或深化心智言談的內容等四要項。然而合作教師對於這些原則性的
說明，仍有許多不解之處，因此，有賴於研究者與合作教師進一步說明。
(一)、心智方面的提問無須鉅細靡遺
合作教師對於與幼兒在共讀圖畫書的過程中，何時該暫停說故事而與幼 兒進行言談互動，頗多疑問。張老師一開始認為是要在故事中隨時穿插問題 詢問幼兒問題：
T1：……有時候因為要特別和孩子有雙向互動，我會提出問題來 討論，所以就會想說這邊穿插一下問個問題，可是到後來就縮 短時問地問個問題。像這樣子的討論方式，你覺得如何？
R ：我並不是說每一種心智狀態你都要提出來討論，而是說你覺得 在這本書裡面比較關鍵性的那種心智狀態。(議 20110303-1)
R ：我並不是說每一種心智狀態你都要提出來討論，而是說你覺得 在這本書裡面比較關鍵性的那種心智狀態。(議 20110303-1)