結論與討論

壹、釋放發言權與促進解讀的教師角色調整是營造心智言談氛圍的首要之務 教師角色的調整是合作教師營造心智言談氛圍的首要之務。合作教師為 了扭轉自身說書者與故事考核者的形象，乃積極營造一個幼兒願意熱衷參與 且能適時地表達心智理解的氛圍。為了營造這樣的心智言談氛圍，合作教師 努力地將自身的角色調整為釋放發言權以及促進解讀的雙重角色。雖然此兩 種角色的調整受到合作教師根深蒂固的言談習慣影響，也受到本身對圖畫書 中角色心智狀態的掌握與認識所限制。然而，合作教師仍然努力不懈地扮演 好此兩種角色，希冀整個師生心智言談得以達到以角色心智狀態為核心的對 話互動。

合作教師援引圖畫書中的角色心智狀態訊息，轉化為心智言談的話題，

本身所扮演的角色，如同帶領小團體從事文學討論的角色。Gambrell 與 Almasi(谷瑞勉譯，2004)認為教師在帶領小團體從事文學討論時，應扮演詢 問者、互動的促進者、解讀的促進者、回應者與評估者等五種角色。事實上，

合作教師雖強調此兩個角色調整的必要性，然而，從其不斷地拋出問題，積 極地回應幼兒以延續話題，甚且在遭遇困難時，適時配合幼兒的理解能力以 修正言談技巧來看，合作教師實同時兼有詢問者、互動的促進者、解讀的促 進者，回應者與評估者等多重角色。不論所擔任的角色為何，從合作教師在

釋放發言權與促進解讀兩方面的努力來看，可以理解心智言談實踐，唯有奠 基在「對話互動的氛圍」與「理解心智的言談旨趣」的基礎上，方能促進幼 兒透過圖畫書角色心智狀態的談論，達到自主解釋、賦予意義的境地。

依據Vygotsky(1978)的觀點，人與社會環境間的互動歷程與中介經驗是 認知發展的基礎。因此，合作教師在釋放發言權與促進解讀的教師角色調 整，即在為幼兒提供良好的仲介學習經驗，藉此引導幼兒主動探析角色心智 狀態的內涵與特質，並將其理解轉換成口語言說的方式，表達出來。因此，

合作教師的仲介學習經驗角色，具有相當重要的意義。為了扮演好心智言談 的仲介學習經驗角色，合作教師雖努力釋放發言權或努力促進幼兒對角色心 智狀態的解讀，其結果仍不盡理想。因此，合作教師宜深切反思自身是否真 正營造自由、開放且無壓力的言談氛圍？是否真正釐清書中重要的角色心智 狀態意涵？藉此改善此兩種角色扮演上的困難。

許多研究者指出成人與幼兒心智言談互動中對心智敘說的精緻度與清 晰度對幼兒心智理解有所影響(周育如，2009；周育如、黃迺毓，2010；周 育如、張鑑如，2008；陳瑞萍，2007；楊家寧，2007)。從此角度來看，合 作教師在心智言談上尚須扮演一個相當重要的角色，即為示範者角色，尤其 是扮演心智語詞或語法的示範者角色。尤其是扮演心智語詞或語法的示範者 角色。可惜的是，研究者觀察到合作教師在心智言談實踐的初期，雖然意識 到給予心智語詞支持的重要性，但是整體而言，其本身所運用的心智語詞，

不論是語詞的種類或是應用的頻率，皆嫌不足，甚且較缺乏彈性的變化；至 於，在心智語法的支持上，合作教師卻始終認為在言談的過程中，只要能與 幼兒一來一往的提問與回應，就無須再刻意強調幼兒這一方面的運用。合作 教師容易忽略的一個事實是，幼兒的回應可能只是代表某些少數幼兒的理 解，對大多數幼兒來說，還需要更多的觀察與練習的機會；且幼兒語言的學

習本身就同時含有瞭解「語音」、學習「語法」、學習「語義」與學習「語用」

四個任務(簡楚瑛譯，2009)，因此合作教師在心智語詞與語法的示範，不單 只是教導幼兒認識各類不同的心智語詞，還包括教導幼兒如何選擇適切的心 智語詞來表達，更教導幼兒如何在適切的時機，運用「［行動者］(agent)-［態 度］(attitude)-［命題］(proposition)」(Astington，2000)的完整語法來表達。

因此，合作教師實應時時留意本身所肩負的示範者角色，提醒自己提供各種 恰當而明確的心智語詞與語法的示範，以促使幼兒在先備的語言基礎上，得 有進一步的模仿與練習機會，藉此縮減幼兒從心智語詞與語法的理解到應用 之間的距離。

然而，研究者發現，對合作教師較為困難的是「評估者角色」的扮演。

所謂評估者角色不單指合作教師對幼兒能否正確理解圖畫書中角色心智狀 態的意涵，還包括合作教師能否透過幼兒的回應來評估其心智言談能力與心 智理解能力的發展情形，從而給予更適切的鷹架輔助。在此一方面，合作教 師不斷地表示自己乃是透過言談互動技巧的調整來瞭解幼兒的理解能力與 表達能力來，甚至在發現幼兒能力有進步時，會提醒自己不要太設限言談的 範疇與內容；此外，合作教師亦留意到心智言談過程中的隨機反應與當下判 斷的重要性。由此可見，合作教師教師已然知覺到評估的重要性。然而，根 據研究者的觀察，當幼兒在心智言談實踐後期已更能積極表達個人的意見與 想法之際，合作教師的言談互動技巧仍未能及時提升，以至於幼兒喪失許多 更有意義探索圖畫書文本的機會。因此，合作教師在評估者角色方面，仍須 學習如何把握最好的機會給予幼兒最適切的支持與回饋。

總之，合作教師在心智言談中所扮演的釋放發言權以及促進解讀的教師 角色為心智言談互動的氛圍，打下良好的基礎。然而，實際上，合作教師在 整個心智言談實踐歷程中所扮演的角色實兼及詢問者、互動的促進者、解讀

的促進者，回應者、評估者與示範者等角色，然而，合作教師在每一種角色 的扮演上，與理想角色的扮演之間，仍有一段努力學習的空間。

貳、合作教師有關心智的圖畫書選擇考量是豐富心智言談題材的積極徑路 合作教師在圖畫書選擇方面，有關心智的考量因素包括角色心智狀態的 變化與轉折、差異與衝突、角色的幡然頓悟及圖像解說性等等，然而與此同 時，合作教師亦廣泛涉獵與品格陶冶、情節鋪陳或貼近幼兒心理與生活經驗 等非關角色心智狀態因素的圖畫書。由此可見，合作教師在圖畫書選擇方 面，不僅關心有品質的心智言談互動所需要的題材；同時，也顧慮到一般言 談狀況下如何引發幼兒興趣的問題。

合作教師在圖畫書選擇上既「考量心智」又「廣泛涉獵」，可能是受到 以下幾個因素影響：第一，合作教師所任教的健康幼兒園，多年來積極推廣 品格教育與圖畫書閱讀活動。因此，對於哪些圖畫書能否引發幼兒的興趣？

哪些圖畫書主題是否合適？哪些圖畫書配合品格教育的需求？哪些圖畫書 情節生動緊湊？等等考量，皆已形成固定且基本的選書條件。因此，即便在 為心智言談實踐的需要做考量下，仍難完全擺脫這些固定的思維模式。第 二，圖畫書的角色本身即為文學要素中不可或缺的一環，因此，儘管合作教 師的選擇考量到其他因素，在其與幼兒言談的過程中，自不能不論及角色的 心智狀態、對話、動作以及所發生的事件，如此也同樣融入了心智言談於師 生的對話之中。第三，合作教師亦有可能希望透過精彩的故事情節或吸引幼 兒目光的故事內容，來提高幼兒對心智言談的參與度，從而改善教師個人習 以為常偏重在故事講述的習慣。

由於兩位合作教師的人格特質不同，張老師感性，而吳老師謹慎細心，

兩種不同的人格特質，亦反映在圖畫書選擇的差異上。張老師特別能感受圖

畫書內容所帶給人的感覺，舉凡具有溫暖、正向、樂觀氛圍的圖畫書，都是 張老師選書的考量範疇，也因此，張老師比較容易體會圖畫書中角色的情緒 與情感，也因此，對於偏重在角色理性認知面，而較缺乏情緒或情感面的圖 畫書，往往容易被張老師摒除在外；影響所及，張老師與幼兒所進行的心智 言談易容易偏重在角色的情緒或情感面，比較難以從角色的認知面來談論。

反觀，吳老師則沒有個人特殊的選書偏好，受到本身謹慎細心的人格特質影 響，吳老師的選書盡量採納研究者的建議，因此，在短時間內，所選用的圖 畫書即涵蓋了多元化的心智內涵，此點從其多方採用具有錯誤相信、做夢、

各懷意圖等心智意涵的圖畫書，即可看出端倪。影響所及，吳老師與幼兒所 進行的心智言談比較容易從角色的認知面切入。兩位合作教師都盡心盡力參 與本研究，也極力期待所進行的心智言談實踐可以更臻理想，然而，兩者因 人格特質的截然差異，展現出不同的圖畫書選擇風貌，乃研究者始料未及之 處。

合作教師對於圖畫書的選擇，反映出個人對於角色的分析與解讀。

Nodelman(劉鳳芯譯，2000)認為角色有兩種發展方式：其一是文本可以提供 有關角色的新訊息，使讀者更深入地看到角色的不同；其二是故事的事件實 際上可以改變角色，使角色更複雜。從合作教師選擇圖畫書的幾點考量，如：

｢呈現角色心智狀態的變化與轉折」、「彰顯不同角色心智狀態的差異與衝 突」、「蘊含解讀角色內在心理的圖像語言」與「描繪角色對事物的幡然體悟」

｢呈現角色心智狀態的變化與轉折」、「彰顯不同角色心智狀態的差異與衝 突」、「蘊含解讀角色內在心理的圖像語言」與「描繪角色對事物的幡然體悟」