幼兒教師在圖畫書共讀中的心智言談實踐

全文

(1)國立台灣師範大學人類發展與家庭學系博士論文. 幼兒教師在圖畫書共讀中的心智言談實踐 Preschool Teachers’ Use of Mental Talk in Joint Reading of Picture Books. 指導教授：簡淑真博士研究生：林敏宜. 中華民國一○一年六月.

(2) 誌謝辭有人說：「四十歲以前的人生，在追求成功；四十歲以後的人生，在追求意義。」對於我這樣一位四十歲以後才踏進博士班殿堂的人來說，自我價值的探索，遠比博士學位的取得來得重要多了。漫長的學術生涯，讓我更認清學術生活的現實面，也讓我更確定往後適合自己發展的道路。博士論文的寫作，不僅是毅力的考驗，更是思維的再調整。感謝指導教授費心指正論文中的謬誤，也感謝口試委員們悉心提供意見，讓我從中領受學術研究所該有的嚴謹性，也從中彌補自我思維的罅隙。研究伊始，林園長即時伸出援手，立即為我解決了參與者難覓的困境；而兩位兼具責任心與使命感的參與者~張老師與吳老師，兢兢業業，踏實篤行的態度，更讓我動容。林園長與兩位教師的協助與幫忙應算是我這篇研究得以順利完成的大功臣。心中的感謝，難以筆墨形容。這段歷程將我們一家五口結合為生命共同體。年事已高的媽媽，在背後默默操持家務，讓我免除後顧之憂；工作繁忙的先生，總在我心灰意冷之際，為我注入一道道強心劑；乖巧懂事的一雙兒女，各自專心於課業上，成為我安心研究與寫作的後盾。當然，讓我最感慶幸的是自己擁有一位同時在撰寫博士論文的妹妹。姐妹情深的我們，互相成為彼此的諍友，共同切磋並分享論文寫作歷程中的喜怒哀樂。這份姐妹情誼，成為研究歷程中最美麗動人的篇章。工作職場上，同事們的心理支持與加油打氣，也讓我銘感五內。好友皇珠，總在我備感挫折之際，聆聽我的叨唸與訴苦；幼保科同仁們的關心與垂詢，同樣讓我溫暖在心。此外，台東大學兒童文學所同窗同學的互動情誼，更成為我熬過論文寫作黑暗期的支持力量。.

(3) 好友茵茵在前導研究的試驗、學妹月慧與宜慧在口考會場上的錄音與紀錄、姪女亭穎在論文完成後的排版與校對等，都讓這篇論文的完成，更加順利無礙，在此一併致謝！感謝這一路走來，所有關心與協助我的人。生命中能有這麼多的貴人相助，我很知足與惜福，而我也將心存感恩，幫助需要幫助的人，讓愛與關懷的動力，生生不息！. 林敏宜謹誌中華民國一○一年六月二十五日.

(4) 幼兒教師在圖畫書共讀中的心智言談實踐摘要本研究的目的旨在深入幼兒園教室，描繪出兩位幼兒教師在共讀活動中營造心智言談互動氛圍的相關舉措，並進一步瞭解其實踐歷程中的困難、因應以及實踐後的收穫。研究方法係採取研究者參與的質性取向研究。資料的蒐集方式包括現場觀察、訪談、討論、合作小組會議、教學規劃與省思。研究結果獲致以下五個結論：(一)、釋放發言權與促進解讀的教師角色調整是營造心智言談氛圍的首要之務；(二)、合作教師有關心智的圖畫書選擇考量是豐富心智言談題材的積極徑路；(三)、合作教師的心智言談策略運用不僅顧及了幼兒對人類心智的普遍認識，同時也促進幼兒對心智的主客觀理解與表達；(四)、合作教師的困難源自於運用心智語詞與語法的言談習慣養成、心智內容的掌握以及言談技巧的改善等三方面因素；(五)、合作教師的收穫兼含實務上的精進與觀念上的反思。. 關鍵詞：心智言談、心智理論、共讀、圖畫書. I.

(5) Preschool Teachers’ Use of Mental Talk in Joint Reading of Picture Books Abstract This research aims to study a case of two preschool teachers’ attempts on establishing the interactive mental talk atmosphere in the joint reading activities in class, in addition, exploring their difficulties, responses, and gains through the process. The research conducts the method of qualitative approach with the participation of the researcher, gathering the data by spot observation, interviews, discussions, team meeting, and curriculum design and reflection; thus, the results of the research are as follows: 1. Encouraging talking and active interpretation are teacher’s primary task to establish the atmosphere for mental talk; 2. The participants’ choices of using picture books regarding mental topics in the process can enrich the mental talk; 3. The participants employ mental talk strategies not only introducing the preschool children an overall picture of human mental status, but also building up for the preschool children the subjective and objective way for understanding and expressing the subject of mental; 4. The difficulties occurred consist of three parts: the mastery of expressions and grammar of mental talk and the cultivation of talking habit, the control of the content of the mental talk, the improvement of the talking skill; 5. The participants advance the practical operation and are stimulated by the new thoughts.. Key words: mental talk, theory of mind, joint reading, picture books. II.

(6) 目次中文摘要……………………………………………………………… I 英文摘要………………………………………………………………Ⅱ 目次 …………………………………………………………………Ⅲ 表次 …………………………………………………………………Ⅴ 圖次 …………………………………………………………………Ⅵ 第一章、緒論 ………………………………………………………… 1 第一節、研究背景與動機 ………………………………………… 1 第二節、研究目的與問題 ………………………………………… 7 第三節、名詞釋義 ………………………………………………… 8 第四節、研究範圍與研究限制 …………………………………… 10 第二章、文獻探討 …………………………………………………… 13 第一節、心智言談的意涵 ………………………………………… 13 第二節、心智言談的重要性 ……………………………………… 22 第三節、幼兒心智言談的發展 …………………………………… 25 第四節、影響幼兒心智言談的相關因素 ………………………… 30 第五節、圖畫書中的心智訊息及其重要性 ……………………… 37 第六節、圖畫書共讀與心智言談 ………………………………… 41 第三章、研究方法 …………………………………………………… 47 第一節、研究取向與策略 ………………………………………… 47 第二節、研究流程 ……………………………………………… 51 第三節、研究參與者 ……………………………………………… 54 第四節、研究資料的搜集 ………………………………………… 62 第五節、研究現場 ………………………………………………… 65 第六節、資料整理與分析 ………………………………………… 72 第七節、研究的信實度 …………………………………………… 79 第八節、研究倫理 ………………………………………………… 81 第四章、研究發現 …………………………………………………… 85 III.

(7) 第一節、整裝待發~心智言談實踐前的準備 …………………… 85 第二節、揚帆啟航~心智言談實踐、困難與因應 ……………… 95 第三節、航行尾聲~心智言談實踐後期的省思與收穫 …… 147 第五章、結論、討論與建議 ……………………………………… 167 第一節、結論與討論 …………………………………………… 167 第二節、建議 …………………………………………………… 180 參考文獻 …………………………………………………………… 189 附錄附錄一、合作小組會議一覽表 ………………………………… 201 附錄二、教師訪談指南 …………………………………………… 202 附錄三、事前規劃表 ……………………………………………… 204 附錄四、教師省思日誌 …………………………………………… 205 附錄五、觀察紀錄表 ……………………………………………… 206 附錄六、研究同意書 ……………………………………………… 207 附錄七、合作教師選用圖畫書一覽表 …………………………… 208 附錄八、合作教師的選書理由與運用後的想法 ………………… 216 附錄九、合作教師與幼兒所運用的心智語詞 …………………… 220. IV.

(8) 表次表 2-1 心智語詞一覽表 ……………………………………………20 表 3-1 99 學年度第二學期太陽班作息時間 ………………………67 表 3-2 99 學年度第二學期太陽班作息時間 ………………………70 表 3-3 資料代號與意義 ……………………………………………73 表 3-4 資料編碼舉隅 ………………………………………………76 表 3-5 資料分析類目 ………………………………………………77. V.

(9) 圖次圖 2-1 欲求—推理的詳細架構 ……………………………………18 圖 3-1 研究流程圖 …………………………………………………67 圖 3-2 太陽班的教室佈置圖 ………………………………………68 圖 3-3 月亮班的教室佈置圖 ………………………………………71 圖 4-1 星期二洗髮日 ……………………………………………106 圖 4-2 就像個小嬰兒 ……………………………………………106 圖 4-3 魚就是魚 …………………………………………………107 圖 4-4 三隻餓狼想吃雞 …………………………………………107 圖 4-5 朱家故事(1) ………………………………………………117 圖 4-6 朱家故事(2) ………………………………………………117 圖 4-7 100 隻壞野狼(1) …………………………………………136 圖 4-8 100 隻壞野狼(2) …………………………………………136. VI.

(10) 第一章緒論本章旨在說明研究動機與研究目的，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與研究限制。. 第一節研究背景與動機後來，他看到一群跟他一樣小的魚，躲在岩石和海草的黑影子裡。「來，我們一塊兒游出去，到處玩玩，到處看看！」他高興的說。「不行，」小紅魚說：「大魚會把我們統統吃掉！」「可是，你們不能老待在這兒啊！」小游說：「我們一定得想個辦法。」小游想了又想，想了又想。突然，他說：「有了！」「我們可以游在一塊兒，變成海裡最大的魚！」他叫他們各就各位，密密的游在一起。等到大家都熟練了，能游得像條大魚以後，他說：「我來當眼睛。」於是，他們在清涼的早晨裡游，也在充滿陽光的中午裡游，把大魚都趕走了。 ---摘自《小黑魚》. 壹、研究渾沌期圖畫書是研究者愛不釋手的教學資源。每一次，當研究者在幼兒文學的課堂上介紹圖畫書大師 Leo Lionni 的《小黑魚》(Swimmy)時，學生們一看到主角小黑魚把小紅魚一隻隻排列成大魚形狀，嚇跑所有大魚的滑稽景象，總是不約而同地會心一笑，而此刻研究者也不禁為主角小黑魚的絕妙點子，. 1.

(11) 暗自叫好。在浩瀚的圖畫書海中，類似這樣故事主角發揮其機智，刻意製造敵人或對手錯誤相信的情節，俯拾即是；至於，故事角色想法、欲求、情緒或意圖等等，更是隱含其間，使人不自覺地感受到角色內心的脈動及其所左右的角色行動。圖畫書作家即透過這一連串用以舖陳角色心智狀態的相關事件描繪，來製造故事的衝突與張力，使讀者在閱讀的過程中，盡情地享受其間的心靈悸動。然而，幾年前，研究者尚且不知內在心智世界的探討即屬於學術界中心智理論研究領域的一環，更不知吾人對內在心智世界的談論即所謂的心智言談。懵懂的當年，僅覺得圖畫書猶如人生的縮影，而書中角色所呈現出來的思與行，亦是芸芸眾生的寫照。因此，「如果成人能透過會話交談，引導幼兒認識書中角色的內在心智世界，豈不是及早為提供幼兒一個觸及人性、探測人心的機會？」當時，這些因圖畫書衍生而來的體悟與疑問，宛如研究者自身的囈語呢喃，並未凝聚成具體的研究主題。因此，研究者這一段靈光乍現卻一閃即逝的時期，仍處於渾沌不明的研究階段。. 貳、動機肇始期研究者對圖畫書衍生而來的體悟與疑問，一直到研究者於博士班修課時期選修一門「兒童心智理論」課程，才出現一道曙光。修課期間，透過心智理論相關文獻的閱讀，研究者才警覺到身邊隨手可得的圖畫書，無論是經典圖畫書《好髒的哈利》(Harry The Dirty Dog)、《彼得的椅子》(Peter’s Chair)，或是圖畫書大師 Leo Lionni 的作品《魚就是魚》(Fish is Fish)、《小黑魚》 (Swimmy)等等，都是幼兒心智理解的最佳來源。圖畫書因而被廣泛地應用在心智言談研究中，成為研究者瞭解幼兒心智理解及其與母親心智言談互動的最佳工具。此時，研究者開始對心智言談萌生好奇心，因此一方面著手進. 2.

(12) 行「親子共讀中幼兒母親的心智言談分析」研究（林敏宜、簡淑真，2010），另一方面亦透過學生校外實習指導的機會，觀察師生進行圖畫書共讀的樣貌。觀察的結果卻發現大多數的圖畫書共讀時間成為教師的「個人秀」，幼兒充其量不過是被動的「聽講者」。幼兒教師在時間有限的情況之下，「講」故事取代師生的言談互動，對於書中所蘊含的豐富心智狀態訊息，幼兒教師往往略而不提。對於此種現象，研究者深感遺憾，因為幼兒教師在圖畫書共讀中，若錯失與幼兒進行有意義的心智言談機會，將可能造成幼兒對於故事情節發展的因果邏輯，一知半解；甚至，對故事主題難以掌握，殊為可惜。經過上述的觀察與體會，研究者益發感受到心智言談應用在圖畫書共讀中的妥適性與必要性。研究者甚至認為幼兒教師若能在師生共讀過程中加入心智言談的互動元素，更能引發幼兒呼應心靈、呼應生命的回應。果能如此，幼兒不僅得以藉此養成心智言談的習慣，還能將閱讀回歸到自身對於圖畫書文本的觀察、思考與感受之中。因此，「幼兒教師如何透過圖畫書媒介來引導幼兒進行心智言談」乃激發研究者一窺究竟的好奇心，研究動機於焉產生。. 參、方向確認期畢恆達(2005)曾指出研究主題最重要的是：熱情、熱情與熱情(passion)。不單只有知識上的興趣與熱情，還包含對田野的關切，及自己願意投入的心力。研究者基於對圖畫書閱讀之關切與思考，再於兒童心智理論的修課經驗中發現心智言談與圖畫書之間的嫁接關係，最後鎖定研究主題，探討幼兒教師在圖畫書共讀中的心智言談實踐。以下藉由相關文獻來闡述研究者欲進行本研究之主要動機：一、心智言談可以促進幼兒的心智運作與社會互動心智言談是人類與他人互動往來的過程中，為了溝通思想，獲取知識， 3.

(13) 而表達出有關自己或他人的想法、欲求、情緒或意圖等方面的談論。此方面的談論，一方面反映出吾人對心智世界的瞭解，另一方面又反過來塑造吾人的心智世界，因此成為人類在社會互動中有別於其他動物的獨特溝通方式。心智言談須以心智理解為前提，因此，對於心智言談的研究，有助於深入瞭解吾人對內在心智世界的理解。Bartsch 與 Wellman(1995)認為幼兒對心智的談論透露出其心智概念，例如：幼兒使用某些心智狀態語詞，諸如想 (think)、知道(know)及需要(want)等，反映出本身對於相信(belief)與欲求 (desire)的理解。由此可見，心智狀態用語是幼兒將自己對心智認識外顯化的載體(Nielson & Dissanayake, 2000)。幼兒必須借助這些心智狀態用語，方能展現自身的心智理論知識，並藉此途徑理解心智的表徵性本質。幼兒透過與他人的心智言談互動，促其本身將注意焦點集中在區辨心智狀態用語的差異上，並進而理解心智的表徵性本質，最後內化此種理解。許多實徵的研究發現，幼兒本身在日常生活中心智語詞的運用或心智狀態的談論均與幼兒心智理論的發展，息息相關(Brown, Donelan-McCall, & Dunn, 1996；Dunn, Brown, Slomkowski, Tesla, & Youngblade, 1991)。幼兒心智言談亦是瞭解幼兒社會互動行為的重要條件之ㄧ。幼兒在社會環境中，必須不斷地和他人接觸相處，學習表現出所處環境中可接納的行為。因此，幼兒必須解讀他人的心智以便與他人有較好的溝通與互動，如此才能被同儕所接受。幼兒若能成功地發展人際間的心智理解能力，並透過言談溝通，與同儕商議、討論，甚至質疑、辯證，進而解決同儕互動中所發生的爭執與衝突，將擁有較高的社會地位與同儕接受度。許多實徵研究業已證實幼兒的利社會行為、同儕關係或解決衝突能力等皆與幼兒心智理解能力有密切的關聯（林蘭婷，2008；謝惠君，2005；Slaughter, Dennis, & Pritchard, 2002；Watson, Nixon & Willson, 1999）。. 4.

(14) 從上述的說明可以清楚得知，幼兒與他人的心智言談互動，一方面提供本身心智理解運作的機會，另一方面則奠定幼兒社會互動的基石。Nelson et al.(2003)認為心智言談是幼兒進入心智社群(a community of minds)的重要樞紐，建構心智模式的重責大任不在於幼兒單獨的認知能力，而是在於較多的社群人士能否把這些建構融合成他們的語言並談論人們所關心的話題。因此，如何透過人際互動，增加幼兒心智言談的機會，實為幼教工作者所應正視與深思的課題。. 二、關於師生心智言談方面的研究，付之闕如目前國內外的心智言談研究，大抵包括幼兒心智言談的發展、幼兒或親子間心智言談與幼兒心智理解的相關性研究、影響幼兒心智言談的相關因素、共讀中心智言談次數與品質與幼兒心智理解之關係等範疇。綜觀這些研究，可以發現一個共通的現象，即研究的重點偏重在家庭脈絡下的心智言談，且極大多數以幼兒與母親之間的言談互動為焦點。然而，在幼兒入園率偏高的今日，多數幼兒隨著年齡的增長，社會活動的空間已從家庭擴展到幼兒園，幼兒平日在園所中與幼兒教師或同儕之間的心智言談互動頻率，實不亞於幼兒與家人之間的心智言談。由於，幼兒園教室是個微型社會，在這個小型社會中組成份子包括了幼兒教師、幼兒以及教師所處的社會文化脈絡和幼兒所處的家庭背景和社會文化階層脈絡體系，因此，師生的心智言談互動如同一般言談互動，是處於教室這個特殊文化的社會情境脈絡下的一種活動（蔡敏玲、彭海燕譯，1998）。幼兒園教室中師生心智言談互動在現階段國內外研究的不足下，正好為本研究開啟一個思維探索的空間。再者，歸納國內外有關心智言談的研究結果（周育如，2009；周育如、黃迺毓，2010；周育如、張鑑如，2008；陳瑞萍，2007；楊家寧，2007；. 5.

(15) Adrian, Clemente, Villanueva, & Rieffe, 2005；Dunn et al., 1991；Peterson & Slaughter, 2003；Ruffman, Slade, & Crown, 2002；），可以獲得一個結論，即心智言談頻率與品質對幼兒心智理解的影響，具有舉足輕重的地位。然而，這些研究幾乎都是採取量化取向，將心智言談分成數個類型，然後計算各種心智言談類型的出現頻率與種類，以此作為資料詮釋的依據。此種方式固然增進吾人對於幼兒或其重要他人心智言談實況的瞭解，卻缺乏提供「如何」促進幼兒心智言談的參考。此外，揆諸目前國內心智理論相關的介入方案，無論是針對一般幼兒（王雅婷，2006；保心怡，2003）或特殊兒童（王麗娟， 2007；黃玉華，2000；陳奕蓉，2009；鄭津妃，2004）所設計的各種活動，均直接以提昇幼兒的心智理解能力為目的，而非以促進師生之間的心智言談互動為依歸。因此，對於有意透過師生心智言談互動來增進幼兒心智理解機會的幼兒教師來說，「如何引導幼兒積極參與心智言談互動？」為其關注的焦點。此方面的研究，有其教學實務及教育應用上的價值，值得更多研究者投入，以充實這方面的研究成果。. 三、圖畫書共讀在心智言談研究上的重要性圖畫書是幼兒日常生活中的精神食糧，而圖畫書中的心智理解訊息，更是心智言談的良好素材。Bruner(1986)認為好的故事能描繪兩種景致：「一種是行動的景致(the landscape of action)，由行動的論據(arguments)所構成：行動者、意圖或目標、情境、工具……；另一種是意識的景致(the landscape of consciousness)：在行動中所知道的、所想的、所感覺的，或所不知道的、不認為的或沒有感覺到的。」(p.14)當父母、照顧者或教師在講述圖畫書中的故事內容時，正好是為幼兒介紹 Bruner 所指稱的「意識的景致」，幼兒因此得以瞭解主角的相信、欲求、情感等內在狀態與其外在行動之間的關聯性。. 6.

(16) 這樣的討論有益於幼兒將自己對心智概念的理解類推到實際的生活當中，從而提高其心智理解能力。學者丁芳與傅麗萍(2006)便呼籲幼兒教師應多提供幼兒心智理解的故事討論機會，以引導幼兒去關注故事角色中的心智狀態，感受角色的所思所想，使幼兒逐漸意識到心智世界的存在以及心智狀態的變異性與個殊性。幼兒唯有意識到這些心智狀態的表徵實質，才能真正理解故事內容。因此，幼兒教師如能善用圖畫書，從中挑選合適的題材，透過對話與討論方式，引導幼兒注意故事中角色的心智狀態，無疑為幼兒製造心智理解的契機。 Vygotsky 認為「教學始終並應當走在發展的前面，而不要落在發展的後面。」（李維譯，1998）。研究者有鑑於幼兒教師是幼兒步入幼兒園之後，影響其心智言談品質的重要他人之ㄧ；而圖畫書則是幼兒園不可或缺的教學資源，更是幼兒心智理解的重要素材。因此，研究者認為幼兒教師若能在共讀活動中善用圖畫書中的心智理解訊息，並將之轉換為師生之間的談話素材，對幼兒教師本身來說，不僅可以培養關注心智的言談習慣，亦可以扭轉傳統在共讀活動中過分講究說故事技巧，而忽略幼兒閱讀理解的單向式共讀形式。有鑑於此，本研究企圖理解幼兒教師在以促進師生心智言談互動為前提下所做的努力與思考，期能透過這樣的研究，為其他有意跟進與學習的幼兒教師，提供一個饒富實用價值的參考與借鏡。. 第二節研究目的與問題壹、研究目的本研究的主要目的旨在深入幼兒園教室，描繪出幼兒園教師在共讀活動中營造心智言談互動氛圍的相關舉措，並進一步瞭解其實踐歷程中的困難與. 7.

(17) 因應以及其實踐後的收穫。. 貳、研究問題基於以上的研究目的，本研究主要探討的問題如下：一、合作教師在心智言談實踐的歷程中，對於自身在心智言談互動中的角色，有何調整？二、合作教師在心智言談實踐的歷程中，對於有關心智的圖畫書選擇，有何考量？三、合作教師在心智言談實踐的歷程中，運用何種策略以促進其與幼兒之間的心智言談互動？四、合作教師在心智言談實踐歷程中，遭遇哪些困難？在研究者的協助下，合作教師採取哪些措施以因應困難？五、合作教師的心智言談實踐，為其本身帶來哪些收穫？. 第三節名詞釋義壹、心智言談「心智言談」(mental talk)又稱「心智狀態言談」(mental state talk)，或稱「內在狀態談論」(internal state talk)。此類言談係指人們對想法、欲求、情緒、意圖等內在心智狀態的談論。此種談論代表著人們對自己與他人內心所擁有想法、欲求、情緒及其他心理實體的瞭解或相信(Miller, 2009)。在本研究中所指稱的「心智言談」乃特別針對合作教師與幼兒在共讀圖畫書時，雙方針對故事角色心智狀態方面的談論，這些談論包括角色心智狀態的描繪、角色心智狀態與其行為之間的因果推論、角色心智狀態與外在世界的關聯性探討、角色心智狀態特質的說明、角色心智狀態的相關經驗分享以及角 8.

(18) 色心智狀態的評論等等。. 貳、圖畫書圖畫書，英文為「picture books」，在日本稱為「繪本」，是一種以圖畫為主，文字為輔，甚至是完全沒有文字、全是圖畫的書籍。這一類書籍特別強調視覺傳達的效果，所以版面大而精美，不僅具有輔助文字傳達的功能，更能增強主題內容的表現（張湘君，1993；林敏宜，2000）。廣義的圖畫書是一種包含眾多類型的統稱，此類圖畫書涵蓋字母書、數數書、概念書、參與書、無字圖畫書、預測書、給初學讀者的圖畫書、圖畫故事書、立體書、嬰兒硬紙版書等等(Tunnell & Jacobsl, 2008)。狹義的圖畫書專指圖文並重且共同敘述故事的圖畫故事書而言。所謂圖畫故事書是指「具有敘事性的故事體(文字敘述、圖畫敘述)以及大篇幅的圖畫，其中包含無字圖畫故事書與文字份量較多，給閱讀對象較長的圖畫故事書類型。」(林德姮，2004)。日本兒童圖畫書大師松居直（劉滌昭譯，1995）特別強調「文字×圖畫＝圖畫故事書」的概念，而傅林統(1979)則認為「圖畫故事書和一般圖畫書不同的是：它的圖畫具有故事性、連續性，以及傳達意義的特性。」本研究所指稱的圖畫書，係指合作教師在共讀活動中，基於心智言談需要所選擇具有敘事性故事體的圖畫故事書而言。. 參、圖畫書共讀所謂共讀，係指兩人以上以閱讀材料為媒介，經由彼此之間的互動過程，形成一個學習共同體，互相的學習與影響，進而養成溝通分享習慣的一種活動方式。圖畫書共讀意謂共讀者與讀者一起共同參與圖畫書閱讀的活動，其中涉及彼此間的對話、討論、分享，屬於互動的關係。本研究所指稱. 9.

(19) 的圖畫書共讀係指合作教師與幼兒在共讀活動中，以圖畫書為閱讀的媒介，師生之間進行相互對話、討論、分享等互動關係的活動。. 第四節研究範圍與研究限制壹、研究範圍一、研究主題方面言談包括語言與非語言的溝通互動。然而，本研究的焦點「心智言談」係著重在合作教師與幼兒所進行有關心智理解的語言溝通互動層面，至於非語言溝通互動部份的眼神、臉部表情、手勢與身體動作等，則不包括在本研究主題的範圍內。. 二、觀察範圍方面本研究所觀察的心智言談範圍係指研究者實際進入所選取的幼兒園兩班教室，觀察合作教師為配合本研究需要，在幼兒園圖畫書共讀活動中所進行的師生心智言談。在觀察時間之外，合作教師若為了配合其他課程需要而挑選圖畫書與幼兒共讀，則不在本研究的觀察範圍內。. 貳、研究限制一、合作教師人數的限制本研究時間將長達一學期，許多幼兒教師往往因為教學與行政的負擔，對於研究的參與意願不高。因此，研究者僅能選擇二位參與意願較高的幼兒教師作為合作教師。. 10.

(20) 二、研究方法的限制本研究為避免研究者的自行應驗預言，因此，研究者採取多元的資料蒐集方法，以供三角校正之用。然而，從資料的蒐集、整理到分析的過程，皆涉及研究者的判斷與選擇。因此，研究者將積極與指導教授、學術夥伴及合作教師進行討論、檢證資料，藉以彌補此一闕漏。. 三、研究時間的限制由於研究者本身是在職人員，時間有限，因此，僅能於一周之中，分別挑選一個共讀時段，觀察兩位合作教師與幼兒進行心智言談的實況。因此，在觀察時段的侷限下，對於合作教師進行心智言談互動的理解，可能會有所侷限。研究者為了彌補這個侷限，盡量輔以訪談、討論、合作小組會議與書寫省思日誌方式，貼近合作教師促動心智言談的全貌與其間的省思。. 11.

(21) 12.

(22) 第二章文獻探討本文獻探討共分為五小節，第一節闡述心智言談的意涵；第二節說明心智言談的重要性；第三節描述幼兒心智言談的發展；第四節剖析影響幼兒心智言談的相關因素；第五節解析圖畫書共讀與心智言談之間的關係。. 第一節心智言談的意涵人類有別於其他動物的特徵之ㄧ，就是人類係屬於心智主義(mentalism) 的動物，根據 Wellman、Cross 與 Watson(2001)的論點，人類在其日常心理學(everyday psychology)中，會依據心智狀態來看待自我和他人，這些心智狀態包括欲求、情緒、相信、意圖以及其他足以導致或產生人類行為的內在經驗。由於心智狀態是一種主觀的存在，無法直接觸摸，因而只能從他人的言行中進行推論(Smith, Helen, & Mark, 1998)，心智言談便在人與人之間的交談互動中產生。以下針對心智言談的意義、內涵與特徵，詳細說明之。. 壹、心智言談的意義在日常生活中，吾人為了與他人溝通互動，往往須要猜測他人的想法與情緒，或去推論他人的感受與意圖，甚至去解釋或預測他人的行為。因此，在談話的過程當中，常常不自覺地談論自己或他人的內在心智狀態，此種現象，即涉及了「心智言談」。「心智言談」(mental talk)，又稱「心智狀態言談」(mental state talk)，或稱「內在狀態談論」(internal state talk)。Wellman 等人(2001)認為心智狀態係指欲求、情緒、相信、意圖以及其他足以導致或產生人類行為的內在經. 13.

(23) 驗。因此，人們對此種內在心智狀態的談論即所謂的心智言談。此種談論代表著人們對自己與他人內心所擁有想法、欲求、情緒及其他心理實體的瞭解或相信(Miller, 2009)。 Doherty(2008) 認為心智言談屬於一種「命題態度」 (propositional attitudes)。命題係指對事物或情境的陳述，此種陳述可能是對的，也可能是錯的。命題態度為人們思考相信與欲求的依據，包含以下四個部份： 1.行動者(agent)：擁有相信或欲求的人。 2.命題(proposition)：相信或欲求的內容。 3.態度(attitude)：人們對心智狀態的談論類型。成人認可的多種態度包括想(think)、相信(believe)、知道(know)、懷疑(double)、欲求(desire)、希望 (hope)、害怕(fear)等等。 4.錨點(anchor)：命題所提到的小小現實世界。舉例來說，「我相信在這家咖啡館我可以拿到一杯咖啡。」在這個陳述中，我就是行動者，命題就是「在這家咖啡館我可以拿到一杯咖啡」，態度則是「相信」，而錨點則是「咖啡館」。所以，在此陳述中，無論咖啡館是否已經停止服務或是咖啡賣完了，這個陳述都是正確的，因為它能正確地描述我的相信；至於，我的相信能否兌現，則沒有關係。 Flavell 與 Miller(1998)認為當幼兒透過言談而將焦點放在各式各樣的心智狀態上，一方面表示幼兒愈來愈能善用心智狀態訊息於人際知覺與社會關係上；另一方面也表示處於不同心智理解階段的幼兒，均能注意到一些極其突顯的心智狀態。因此，心智言談既像一面投射鏡，投射出幼兒對人類心智世界的理解，又像一面聚焦鏡，將幼兒的焦點聚焦在各式各樣的心智狀態上。. 14.

(24) 貳、心智言談的內涵人們心智言談的內涵反映出其所擁有的心智理論(Theory of Mind，簡稱 ToM)。「心智理論」一詞首先出現在 1978 年 Premack 和 Woodruff 所發表的《行為與大腦科學》中對「黑猩猩是否擁有心智理論？」的問題探究。Premack 和 Woodruff 認為個體具有心智理論，是指個體具有能夠將自身和他人行為歸因為心智狀態的能力。Wellman(1990)將心智理論定義為依據內在心理狀態，包含相信(beliefs)、欲求(desires)、意圖(intentions)及情緒(emotion)等等，所建構的一種能力，此種能力能使人發展出預測他人行為的能力。Flavell, Miller, 和 Miller(1993)則從廣、狹兩義來定義心智理論，從廣義而言，心智理論泛指所有與心智有關的知識；從狹義而言，心智理論專指一套抽象、連貫、具因果關係的系統，透過此系統幼兒得以經由抽象的心智狀態（例如相信及慾望），來解釋及預測他人的行為。心智理論是人類認知活動的根本，也是人類有別於其他動物的顯著區別之ㄧ。心智言談的內涵，涵蓋面極廣。以下茲舉學者們所提的犖犖大者，以為說明：. 一、認知類言談：認知類言談乃是有關個人想法(thoughts)與相信(beliefs)方面的談論。想法須透過個人推理、學習、記憶與想像等思維歷程所形成，而相信是一種內心認為事物確實為真的想法，涵蓋著各種確信的狀態，包括知道(knowing)、確信(being sure)、懷疑(suspecting)，以及某種猜想(guessing)(Wellman, 1990)。相信僅僅是一種表徵，而非真實世界的拷貝。相信一旦出錯，即所謂的錯誤相信(false belief)。錯誤相信是指他人或自己的相信(belief)與事實不一致。幼兒對錯誤相信若有所瞭解，就意味著他們瞭解到（一）他人有想法和相信；. 15.

(25) （二）他人的想法和相信可能與自己的有所不同；（三）他人的想法和相信可能與事實不符(Tomasello, 1995)。相信無論是對或錯，都會影響到行為。. 二、欲求類言談：欲求類言談乃是有關個人欲求(desires)方面的談論。欲求係指個人渴求某種東西、行動或事務的內在狀態。欲求包括個人的目標與動機，且指向個人所想要或所被吸引之處。欲求為吾人日常心理學提供基石，人類的行動在本質上都被行動者的欲求所驅動(Bartsch & Wellman, 1995)。欲求是有目的性的，也就是想要達到某種目標，欲求的目標可能是物質的，也可能是行動或複雜的事務。例如：約翰想要一顆蘋果、想要舉手、想要回家；欲求的目標可能存在，也可能不存在，例如：約翰想要一隻獨角獸。因此，欲求僅是一種心智狀態的表徵，而非世界真實的存在。. 三、意圖類言談：意圖類言談乃是有關個人意圖(intentions)方面的談論。意圖是一種具有表徵性本質的心理狀態，也是出現於行動之前的一種計畫。Schult(2002)認為意圖與欲求不同，欲求的滿足可以透過許多種方式，而意圖的滿足則必須透過意圖行動的實踐。意圖的理解包含三種成分：（一）、「動機層面(motivation aspect)」：意謂能認識到人們通常會做某件事，是因為他們想去做，或因為做某件事是達到某欲求目的的途徑或方法。（二）、「因果層面 (causal aspect)」：意謂能認識到一個行為的結果之所以有意義，是由於某一行為者有想法且特意造成；（三）、「知識的層面(epistemic aspect)」：意謂能暸解意圖是信念和知識的產物，能知道表現出一個行為的意圖，通常包括了背後的想法和相關的知識，此時對意圖的概念才完全發展(Moses, 2001)。. 16.

(26) 四、情緒類言談：情緒類言談乃是有關個人情緒(emotion)方面的談論。情緒是某種刺激（外在的刺激或內在的身體狀況）所引起的個體自覺的心理失衡狀態。幼兒早期對情緒的理解與具體事件相關聯，亦即理解情緒與事件之間乃是一對一的對應關係。但當幼兒對人的其他心智狀態有一些了解以後，他們對情緒的理解便有了相對性，能了解到同樣一個情境或事件對不同的人來說可以引發不同的情緒，這取決於他們的欲求、期待等內在心智狀態（陳友慶，2008）。 Wellman 與 Bartsch (1988)便指出幼兒對相信、欲求等的理解是情緒理解的基礎，而幼兒對情緒的理解也有助於對相信的理解。因此，幼兒辨識他人的情緒表達、暸解情緒發生的原因以及暸解情緒不同的存在狀態等，皆是幼兒情緒理解能力的主要內涵（周育如，2009）。心智言談的內涵，除了上述所列舉的幾個重要內涵外，還包括做夢、想像、欺騙、記憶、假裝及其他足以導致或影響人類行為的內在經驗。 Bjorklund(2002)認為心智理論不僅僅只是一堆概念的堆砌而已，「理論」還意味著某種用以組織事實與做出預測的一致性架構。擁有「心智理論」不僅表示能夠理解各種心智，諸如：做夢、記憶、想像、相信等，還能夠擁有某種因果解釋架構以說明他人的行為。Wellman(1990)曾提出「相信-欲求」推理的詳細架構(圖 2-1)，用以說明心智與感覺、知覺及行為之間的關聯。該圖清楚地說明人們的感覺(perception)與知覺(sensation)影響他們的思考 (thinking)和相信(belief)，而他們的相信可能使他們的感覺與知覺出現偏差。各式各樣的心理和生理狀態導致欲求(desire)。相信和欲求可能衍生意圖 (intention)，進而引發某種行為(action)，人們將對此種行為做出回應。. 17.

(27) 思考夢想了解想像記得. 相信計畫. 偏向. 塑造. 意圖 -決定. 引起. -計畫. 知覺看見聽到嚐到嗅到. 認知性情緒. -打算. 潤色想要欲求. 厭倦驚奇迷惑. -試圖 -目的. 行為. 導致反應. 告知. 激發感覺昏眩噁心. 生理. 基本情緒. 疼痛. 性喚起. 愛. 飢餓口渴. 恨害怕生氣. 圖 2-1 欲求-推理的詳細架構資料來源：The Child’s Theory of Mind(p.109), by H. M. Wellman, 1990, Cambridge, MA ： MIT Press. Copyright 1990 by the Massachusetts Institute of Technology.. 綜合上述，可以得知心智言談係個人心智理論的外顯行為。心智言談中所涉及的內涵包括想法、相信、欲求、意圖、情緒等等諸多心智狀態。這些林林總總的心智狀態係以複雜統合的方式運作，心智與心智之間，心智與行為之間，關聯緊密，吾人即透過心智狀態的談論去表達自身對於心智特質、心智運作及其與行為之間關聯性的認識與理解。. 叁、心智言談的特徵. 18.

(28) 心智言談最顯著的特徵便是心智語詞(mental term)的使用。心智語詞的涵蓋面極廣，最嚴謹的定義為 Shatz、Wellman 與 Silber(1983)所提的認知類心智動詞(mental verbs)，而較為寬鬆的定義，則還涵蓋情緒、欲求、意志、道德、知覺、調整主張等心智語詞。從表 2-1，可看出學者們在實徵研究中所界定的心智語詞範疇各有不同。以下歸納學者們較常提及的認知類、欲求類以及情緒類語詞，以為說明：. 一、認知類語詞：此類語詞的應用旨在說明自我或他人的想法、相信、記憶或知識。這些心智語詞包括：記得(remember)、以為(think)、知道(know)、夢想(dream) 、相信(believe)、期待(expect)、懷疑(wonder)、好奇(wonder)、忘記(forget)、猜想(guess)、假裝(pretend)、瞭解(understand)、預期(expect)以及與上述意涵相似或相關的變化用語。. 二、欲求類語詞：此類語詞的應用旨在說明自我或他人的欲求或目標。這些心智語詞包括：想要(want)、希望(hope)、期待(wish)、在乎(care about)、愛(love)、夢想 (dream)、偏好(prefer)、渴望(keen on) 以及與上述意涵相似或相關的變化用語。. 三、情緒類語詞：此類語詞的應用旨在提及自我或他人的情緒。描述一個人的內心欲求傷心(sad)、受傷(hurt)、生氣(angry)、快樂(happy)、激動(excited)、愛(love)、不喜歡(dislike)、害怕(afraid)、有趣(fun)、高興(glad)、瘋狂(mad)、嚇壞 19.

(29) (scared)、心煩(upset)、驚訝(surprise)、恐懼(fear)、討厭(disgust)、喜歡(like)、好的(good)、大驚小怪(make a fuss) 以及與上述意涵相似或相關的變化用語。. 表 2-1. 心智語詞一覽表研究者. 分析對象. 分類. 範例. Shatz 等人. 二歲二個月~. 認知類心智動詞. 記得(remember)、以為(think)、知道(know)以. (1983). 二歲八個月. Bretherton. 28 個月大. 及夢想(dream)之類。知覺. 看、聽、冷熱、痛、感覺。. 與. 生理. 餓、渴、累。. Beeghly(198. 正負向情感. 高興、驚訝、生氣、害怕、愛、難過。. 2). 意志和能力. 想要、渴望、需要、努力。. 認知. 想、知道、記得、忘記、猜、也許、做夢、假裝。. 道德判斷和義務. 好、壞、頑皮。. 欲求. 想要(want)、希望(hope)、期待(wish)、在乎(care. Wellman(19. (desire). about)、害怕(afraid that)。. 95). 想法與相信. 以為(think)、知道(know)、相信(believe)、期. (thought and. 待(expect)、懷疑(wonder)、夢想(dream) 。. Bartsch 與. 一歲半~六歲. belief) Jenkins、. 二歲→四歲. 認知言談. 以為(think)、知道(know)、相信(believe)、好. Turrell、. 四歲→六歲. (cognitive talk). 奇(wonder)、記得(remember)、忘記(forget)、. Kogushi、. 猜想(guess)、假裝(pretend)、瞭解(understand)、. Lollis 與. 預期 expect)及這些用語的變化。. Ross(2003). 欲求言談. 想要(want)、希望(hope)、期待(wish)、關心(care). (desire talk). 及這些用語的變化。. 情感言談. 傷心(sad)、受傷(hurt)、生氣(angry)、高興. (feeling talk). (happy)、激動(excited)、愛(love)、不喜歡 (dislike)、害怕(afraid)、有趣(fun)、高興(glad)、瘋狂(mad)、嚇壞(scared)、心煩(upset)、驚訝 (surprise)、恐懼(fear)、討厭(disgust)、喜歡 (like)、好的(good)、大驚小怪(make a fuss)。. (續下頁). 20.

(30) (接上頁) 吳信鳳. 二歲→二歲半. (2003). 知識. (不)知道、曉得、了解、(沒)想到、想起來、. (knowledge)、信念. 以為、認為、覺得、(不)相信。. (belief) 意圖(intention)、慾. (不)想、(好)想要、(不)要、會、將會、故意、. 念(desire). 好像是、看起來、看樣子、表面上、事實上。. 假裝(pretend). 假設、假裝。. 猜想(guess). 猜、猜想、想像、用頭腦想、用想的。. 夢(dream). 夢、做夢、夢到。. 記憶(remember). 記得、忘記、不記得了、記起來。. 內心情感狀態/感. 高興、驚訝、生氣、害怕、愛、難過等。. 覺及情緒(feeling & emotion) Adrian 等人. 四歲~五歲. (2005). 認知狀態語詞. 以為(think)、知道(know)、記得(remember)。. (cognitive state terms) 情緒狀態語詞. 快樂(happy)、傷心(sad)、生氣(anger)。. (emotional state terms) 欲求狀態語詞. 想要(want)、希望(hope)、期待(wish)。. (desire state terms) 看(see)、觀看(look)、注視(watch) 。. 知覺狀態語詞 (perceptual state terms) Taumoepeau. 15 個月→24. 情緒. 脾氣壞(grumpy)、驚訝(surprised)、害怕. 與 Ruffman. 個月(2006). (emotion). (frightened)、傷心(sad)、高興(pleased) 。. (2006、2008). 15 個月、24. 欲求. 愛(love)、想要(want)、希望(wish)、夢想. (desire). (dream)、偏好(prefer)、渴望(keen on)。. 以為/知道. 「是的，我以為他在草地上，不是嗎？」(Yes,. (think/know). I think he is in the meadow, isn’t he ? )；「這些. 個月、33 個月 (2008). 花是什麼顏色，你知道嗎？」(What color are the flowers, do you know?)。我認為她是女生(I think it’s a girl)。. 真正以為/知道 (genuine think/know). (續下頁). 21.

(31) (接上頁) 調整主張. 可能(might)、或許(maybe)、也許(perhaps)、. (modulations of. 可能(possibly)、或許(probably)、可能(could. assertion). be)。. 其他狀態話語. 「記得上一次，我們切洋蔥，這些洋蔥使你. (other state. 猛流眼淚，不是嗎？」(Remember that last. utterances). time we cut onions and they made your eyes water too, didn't they?). 資料來源：研究者自行整理. 當幼兒使用一個心智狀態語詞時，展現的不只是模仿的行為或機械性的記憶，而是對語詞本身對應的一套環環相扣的概念之理解（楊家寧，2007）。例如：當幼兒說：「他以為那是真的」。「以為」語詞的使用，展現出個人對相信的理解：「它是可以和現實狀態分開，卻不一定與現實相符」。所以，心智語詞的使用是吾人心智言談的外顯特徵，也是心智理論的索引(index)。. 第二節心智言談的重要性心智言談反映出吾人對於心智世界本質的暸解。在幼兒時期，心智言談可以幫助幼兒瞭解他人的想法與感受、解釋他人的行為，並且知道如何運用適當的方式在社會生活中表達自己內在的思維與情緒感受。此種言談不僅對幼兒認知與社會發展上，深具意義；對於心智理論的研究，更是饒富價值。. 壹、心智言談在幼兒認知與社會發展上的重要性幼兒的心智言談不僅是幼兒認知發展的工具，更是其社會互動的基礎。在認知發展方面，幼兒與他人的心智言談互動，提供本身心智運作的機會。 Bartsch 與 Wellman(1995)認為幼兒一旦能自動自發地談論心智狀態，而非. 22.

(32) 受到父母的刻意引導，此即表示幼兒對人是心理存有(psychological beings) 的覺知開始發展。Doherty(2008)亦指出幼兒會運用心智狀態用語不僅表示幼兒已經學會如何區分心智狀態之間的差別，也表示幼兒開始會比較自己與他人行為上的差異。Peskin 與 Astington(2004)將心智動詞視為後設認知語言 (metacognitive language)，此種後設認知動詞的使用，無論就語義或語法形式，均有助於幼兒理解心智的表徵性本質。在語義形式方面，心智用語的發展有利於提升區辨用語之間差異的知覺。精確的後設認知性用語提供豐富的概念網路(conceptual net)，促使幼兒去觀察用語之間的關聯性。在語法形式方面，後設認知性談話在句法上的共同特點就是具有受詞補語的結構，此種結構有利於將內在心智與外在真實世界相互對照，有利於幼兒的心智理解。總之，幼兒與他人共同參與心智言談互動，促其本身將注意焦點集中在區辨心智狀態用語的差異上，並進而理解心智的表徵性本質，最後內化此種理解。就社會互動而言，幼兒在日常生活中，透過各種溝通機會，諸如：說謊、開玩笑、吵架、協商、約定，談論自己或他人的需求、期待、情緒、意圖與相信等心智狀態，此點反映出幼兒能敏銳觀察自我與他人心智狀態的個別差異，而此種覺知正是利社會行為發展的前提。此外，幼兒必須嘗試去溝通或協商衝突性的觀點與欲求，方能維持彼此之間的互動關係，而此種行為則是日後道德推理的基礎。根據實徵的研究顯示，幼兒對於他人意向理解能力發展較成熟者，利社會道德推理表現相對較好；幼兒情緒理解能力越佳者，其分享行為表現也越頻繁（林蘭婷，2008）；再者，幼兒愈能與同儕積極互動，則其錯誤相信理解能力也愈高(Watson et al., 1999)，且受歡迎的幼兒比被拒絕的幼兒更能理解他人的心智狀態(Slaughter et al., 2002)；此外，幼兒的意圖理解能力愈高，愈會運用有效的解決衝突策略，而幼兒的心智理解能力愈低，愈不會運用協商的策略（謝惠君，2005）。由此可見，幼兒若要與他人. 23.

(33) 和諧共處，進行合作性互動，並發展社會關係，心智言談的能力是不可或缺的溝通利器。. 貳、心智言談在兒童心智理論研究上的重要性幼兒心智言談研究屬於兒童心智理論研究的ㄧ環。兒童心智理論的研究主要在研究吾人對心智世界本質的瞭解與發展(Flavell, 2004)。此一領域的研究源自於 1950 年代起皮亞傑對幼兒各種概念性、知覺性及情感性觀點取替能力的研究，以及 1970 年代對幼兒認知監控與調整、記憶策略的瞭解與應用、語言與溝通、知覺與注意力、理解與問題解決能力等後設認知能力的探究，而在 1980 年代以後形成專門探討幼兒對心智內涵的理解與運作的「兒童心智理論」研究領域(Flavell, 1999)。近年來，隨著大量研究的湧現與研究範疇的日益擴大，兒童心智理論儼然成為認知發展研究中最為活躍且範疇最廣的研究領域，其中幼兒心智言談的研究即成為兒童心智理論研究的新興焦點之ㄧ。幼兒心智言談研究之所以能在兒童心智理論研究範疇中佔有一席之地，最主要是因為幼兒會運用心智語詞與他人交談是其心智理解的重要標誌 (Bretherton & Beeghly, 1982; Shatz, Wellman, & Silber, 1983)。由於幼兒對於心智的理解隱晦而不顯，因此唯有觀察幼兒與他人的言談互動，方能瞭解幼兒對人類這種無法直接觀察的內在心智狀態有真正的理解。此外，幼兒心智言談有賴於幼兒對心智狀態用語的使用，Nielson 與 Dissanayake(2000)強調心智狀態用語是幼兒將自己對心智認識外顯化的載體。如果沒有用來表述心智狀態的語彙，幼兒就不能表現他們關於心智理論的知識，也難以和他人交流有關感受、欲求、相信等訊息。學者們的論點業已獲得實徵研究的證實，許多實徵研究發現，幼兒的心智理論不僅與幼兒本身在日常生活中心智語詞的. 24.

(34) 運用以及與他人進行心智狀態的談論有關(Brown et al., 1996；Dunn et al., 1991)，也與母子日常對話中情感狀態以及因果關係的談論有關(Dunn et al., 1991)，更與親子間共同討論圖片(Ruffman et al., 2002)或閱讀圖畫書時談論心智狀態的品質與頻率有關（周育如，2009；周育如、黃迺毓，2010；周育如、張鑑如，2008；陳瑞萍，2007；Adrian et al., 2005；Symons, Peterson, Slaughter, Roche, & Doyle, 2005）。由此可見，幼兒運用心智語詞與他人所進行的心智言談，實與其心智理解息息相關。. 第三節幼兒心智言談的發展幼兒何時開始會使用心智語詞來進行溝通？有許多證據顯示幼兒在三歲以前的日常溝通中，便已經出現心智語詞。Bretherton 與 Beeghly(1982) 透過母親在家觀察的方式收集 30 位 28 個月大的嬰幼兒所使用的內在狀態話語 (internal-state utterances) 。該研究將嬰幼兒所使用的內在狀態話語 (internal-state utterances)，分為知覺(如看、聽、冷熱、痛、感覺)、生理(如餓、渴、累)、正負向情感(如高興、驚訝、生氣、害怕、愛、難過)、意志和能力 (如想要、渴望、需要、努力)、認知(如想、知道、記得、忘記、猜、也許、做夢、假裝)、道德判斷和義務(如好、壞、頑皮)等六大類。研究的結果發現二歲半的幼兒首先出現視覺方面的內在狀態話語，如「看」(see)、「觀看」 (look)、「瞧」(watch)，其後才出現味覺與聽覺方面的內在狀態話語，如「嚐」 (taste)、「聽」(hear/listen)。正負向情感方面，以「氣瘋了」(mad)、「嚇壞」 (scared)、「有趣」(fun)、「高興」(happy)、「傷心」(sad)等話語的出現頻率為最高。情感比較或表達方面則以「哭」(cry)所出現的頻率為最高，而認知方面則以「知道」所出現的頻率為最高。此外，二歲半幼兒出現意志、生理與知覺方面等話語的頻率遠高於其他項目，而認知性話語的出現頻率遠 25.

(35) 低於情感與道德方面的話語。此外，幼兒使用語詞來表達自己遠高於表達他人。有關因果方面的談論主要以情感性的談論為主。幼兒會使用心智語詞，是否就反映出幼兒擁有心智的理解？Shatz 等人 (1983)質疑此種說法，認為有些心智語詞只是為了某種會話功能，其目的不在於指涉聽者或說者的心智狀態；而且，幼兒也會在不瞭解自己心智狀態的情況下使用這些心智語詞。因此，為了確定心智語詞的使用是否真正指涉心智狀態，Shatz 等人除了將研究的心智語詞鎖定在心智動詞外，亦將心智動詞依據使用功能分成若干類別。Shatz 等人的第一個研究以一位中產階級的男孩 Abe(二歲四個月~四歲)為對象，收集該男孩在用餐和遊戲時與父母的互動語料，結果發現心智動詞出現在二歲四個月大 Abe 的談話之中，然而，此時所使用的心智動詞，並不具有指涉心智狀態的功能。幼兒最早要到二歲八個月才能使用心智動詞來表達心智狀態，此時，幼兒亦能運用對照 (constractives)的方式談話，亦即能將心智狀態和目前狀況，或者將心智狀態和外在真實加以並列，藉此區分出兩者之間的差異。在所有的心智動詞中，以「知道」(know)和「以為」(think)最常出現，其餘的心智動詞都是零星地出現。Shatz 等人以同樣的編碼方式，收集 30 位幼兒(男女各半，平均二歲二個月~二歲八個月)在家中與母親互動的語料，進行分析，亦獲得類似的結果：二歲六個月大之前的幼兒不會運用心智動詞去表達心智狀態，但至少都會運用心智動詞來導向互動。歸納上述兩個研究的結果，顯示出幼兒在二歲半左右即已出現心智動詞，但是最早所出現的心智動詞，並非是用來指涉內在的心智狀態或過程，而是用來導向互動。Shatz 等人提醒吾人必須依據幼兒語言使用的前後脈絡，方能斷定幼兒是否是在真正理解心智語詞的情況下使用心智語詞，因此其分類方式漸次成為後續研究者的參考(Furrow, Moore, Davidge, & Chiasson , 1992; Brown et al., 1996; Hughes & Dunn, 1998)。. 26.

(36) Bartsch 與 Wellman (1995)利用兒童語料交換系統(CHILDES)來分析十位一歲半到六歲幼兒有關欲求(desire)以及想法與相信(thought and belief)兩大類的心智言談。研究的結果發現幼兒對於心智的談論呈現出清楚的進展：二歲的幼兒在很多情境下都會運用「想要」(want)以及「喜歡」(like)等語彙談論欲求(desire)，譬如想要某樣東西、想要做某件事情、想要持續自己或他人的某種情況。幼兒已經會將欲求和行動、欲求和目標物加以對照，也會用欲求來解釋人類的行動、情緒和互動（欲求心理學階段）。到了三歲，幼兒開始使用有關「想」(thinking)、「知道」(knowing)和「想法」(thoughts)等語彙，此時的幼兒繼續談論欲求，卻同時談論想法(thoughts)與相信(beliefs)；然而，此時的幼兒並非以想法與相信來瞭解人類的行為，幼兒談論欲求仍然多於談論想法與相信（欲求-相信心理學階段）。到了四歲，幼兒才開始以想法和相信來瞭解人類行為，他們愈來愈常提到想法和相信，也清楚地暸解到行動者對其欲求的追尋，深受本身對世界的相信所形塑。此種相信有可能是錯誤的，卻會決定一個人的計畫與行動（相信心理學階段）。簡言之，隨著幼兒心智理論的發展，所運用的心智語詞類別與使用頻率，也隨之改變。 Sabbagh 與 Callanan(1998)質疑 Bartsch 與 Wellman(1995)運用幼兒在日常生活中的語料來進行分析，可能會低估幼兒將錯誤相信加以對照 (false-belief contrastives)的出現率，因此以家喻戶曉的無字圖畫書《雪人》(The Snowman)做為親子共讀的媒介，觀察 63 位三、四、五歲幼兒的心智談話情形。該研究將幼兒的心智談話分為四種：（一）、外顯對照(explicit contrastive, EC)：指幼兒明確對照兩種不同的心智狀態，例如：「幼兒說：『我不知道他是怎麼跑出去，現在我知道了。』」；（二）、內隱對照(implicit contrastive, IC)：指幼兒以自我糾正的方式表明心智上的改變或反駁父母說法的話語，例如：「父親說：『我認為那是木炭』，幼兒說：『不！那是便便！』」；（三）、直接. 27.

(37) 指涉(direct reference, DR)：幼兒使用心智狀態語詞而非用對照的方式來指涉想法或心智運作，例如：「幼兒說：『我認為他們會出去。』」；（四）、我不知道(I don’t know, IDK)：幼兒直接回答「我不知道!」。研究的結果發現三歲幼兒的談話中，最常用「我不知道」，而五歲幼兒運用「內隱對照」和「外顯對照」多於四歲和三歲。Sabbagh 與 Callanan 分析三歲兒運用「外顯對照」能力受限的幾種可能性：（一）、三歲幼兒解釋故事主角動機的經驗不足；（二）、圖畫書閱讀情境對不同年齡有不同功能，對三歲兒而言，閱讀圖畫書是學習生字和安排事件順序的機會，然而對四、五歲兒而言，閱讀圖畫書重在描述角色或是和父母相處；（三）、三歲兒對心智狀態表徵本質的概念才剛剛萌芽或是還在建構之中，因此很少會應用「外顯對照」的方式與父母溝通。 Brown 與 Dunn (1992)以縱貫法研究幼兒從 33 個月大到 47 個月大在家庭中談論情感的進展情況。研究的結果發現幼兒提及自己的情感逐漸減少，取而代之的是提及對方（手足或母親）的情感，此外，談論情感的因果關係逐漸增加，談論的主題也愈加多樣化。Jenkins 等人(2003)研究 37 個加拿大白人家庭的母親與其二位二歲與四歲幼兒心智狀態的談話類型，發現幼兒在兩個時間點之間（第一時間點：較小的幼兒平均約二歲，較大的幼兒平均約四歲；第二時間點：較小的幼兒平均約四歲，較大的幼兒平均約六歲），認知性談話顯著地增加，情感性談話些微增加，而欲求性談話減少。Taumoepeau 和 Ruffman (2008)以縱貫研究的方式，探討 70 位母親與其幼兒（15 個月、 24 個月、33 個月）在描述圖片過程中所使用的心智語詞種類。研究的結果發現，幼兒在 15 個月及 33 個月之間至少會運用一種語詞來描述心智狀態的比例有穩定的增加，其中尤以 24 個月到 33 個月之間運用以為(think)以及知道(know)的比例，有相當明顯的增加。. 28.

(38) 國內學者吳信鳳(2003)以一位以華語為母語之兩歲幼兒為個案研究對象，進行為期六個月的長期觀察，藉以研究幼兒心智理論及心智語言的發展。研究的結果發現幼兒在三歲以前就已具備表達心智理論的相關語彙，這些語彙包括七大類：(一)、「知識(knowledge)、信念(belief)」心智語彙：如(不) 知道、曉得、了解、(沒)想到、想起來、以為、認為、覺得、(不)相信；(二)、「意圖(intention)、慾念(desire)」心智語彙：如(不)想、(好)想要、(不)要、會、將會、故意、好像是、看起來、看樣子、表面上、事實上；(三)、「假裝 (pretend)」心智語彙：如假設、假裝；(四)、「猜想(guess)」心智語彙：如猜、猜想、想像、用頭腦想、用想的；(五)、「夢(dream)」心智語彙：如夢、做夢、夢到等語詞；(六)、「記憶(remember)心智語彙」：如記得、忘記、不記得了、記起來等；(七)、「內心情感狀態/感覺及情緒(feeling & emotion)」心智語彙：如高興、驚訝、生氣、害怕、愛、難過等。綜合上述的研究，可以得知幼兒的心智言談，無論就心智語詞的種類，心智言談的功能、心智言談的方式，都清楚勾勒出如下的發展軌跡：就心智語詞的種類而言，幼兒心智語詞的使用始於二歲多，最早出現的心智語詞為欲求類語詞；其後，隨著年齡的增長，其他類語詞陸續出現，而以相信類語詞出現最晚。就心智言談的功能而言，幼兒最初的心智言談，重在引導出一個新的活動，稍大之後，幼兒的心智言談才具有指涉心智狀態的功能。就心智言談的方式而言，幼兒是從直接指涉心智狀態進展到能將心智狀態加以對照比較，並從談論自己進展到談論他人。Wellman(1990)曾區分三歲幼兒與四歲幼兒的差別是在於三歲的幼兒已有諸多心智經驗的體驗，因此在對話之中會提及心智；至於，對於錯誤相信已有理解的四歲幼兒，則瞭解到心智具有主動性與建構性，能夠主動建構與處理訊息，而不是被動的真實拷貝 (p.268)。此番見解，正好為幼兒心智言談的發展，提供最好的注腳，亦即幼. 29.

(39) 兒心智言談用語、功能以及方式上的差異正反映出幼兒內在心智理解能力的不同進展。. 第四節. 影響幼兒心智言談的相關因素. 影響幼兒心智言談的因素很多，無論是幼兒的年齡、父母的教養態度與教養方式、親子間的心智言談互動、手足關係與互動、同儕關係與互動以及文化差異等等因素，對於幼兒心智言談的質與量，均有不可等閒視之的影響力。. 壹、幼兒的年齡根據實徵的研究發現，幼兒母親對不同年齡的幼兒會採取不同的言談方式與內容。例如：Brown 與 Dunn(1991)觀察 6 位排行老二的幼兒在家中與家人（母親、年長手足）的互動，發現這些母親不僅常與 24 個月大的幼兒談論到有關欲求與感覺的心智狀態外，也會談論想法與相信，而且隨著幼兒成長到 33 個月和 36 個月大，母親對心智狀態語詞的使用也擴大到幼兒以外的他人，同時母親使用這些語詞來進行行為的控制，相對地減少。Ruffman、 Perner 與 Parkin(1999)的研究發現中低階層的母親對於年紀較小且心智狀態理解不足的幼兒，傾向於採用「感覺如何」(how feel，HF)的紀律方式，亦即幼兒母親經常鼓勵犯錯的幼兒去省思受害對方的情緒觀點。然而，對於已經清楚暸解相信的較大幼兒，則較少和他們談論心智狀態。Jenkins 等人 (2003)的研究亦發現母親對幼兒的心智狀態談話因幼兒的年齡而有所差異，此差異主要是在於認知性言談，至於欲求性言談或情感性言談則無不同。在第一時間點（較大幼兒平均四歲、較小幼兒平均二歲），母親對較大幼兒比. 30.

(40) 對較小幼兒有更多的認知性言談，但是第二時間點（較大幼兒平均六歲、較小幼兒平均四歲），對較大幼兒與較小幼兒的認知性言談則無差異。此外，母親對有較大手足幼兒的認知性言談，遠比對沒有較大手足幼兒的認知性言談為多；至於，欲求性言談與情感性言談則沒有差別。總之，親子間的談話提供了幼兒討論心智狀態的起始與脈絡，特別是母親隨著幼兒理解的層次，逐漸調整本身的談話內涵，對於幼兒的心智理解，助益甚大。. 貳、父母的教養態度與方式在父母的教養方式方面，雖然沒有直接的資料說明，但是透過一些研究結果，可以推知父母的教養態度與方式如何影響親子間的心智言談。例如： Meins、Fernyhough、Russell 與 Clark-Carter(1998)的研究顯示擁有安全依附的幼兒（11 個月或 13 個月大）在四歲及五歲時的未預期移位測驗（心智理解測驗的一種）表現上，比沒有安全依附的幼兒為好。Meins 等人認為兩者之所以會有所關聯主要是因為母親「心智傾向」(mind-mindedness)的效果，亦即擁有安全依附幼兒的母親從幼兒很小的時候就開始將幼兒視為心智的行動者(mental agent)或擁有心智的個體，因此更有能力調整自己以投入幼兒目前的心智活動，且有能力去提議新的想像活動或談論家庭成員的心智狀態。此外，Ruffman 等人(1999)採用開放式問卷來評估 64 位中低階層母親對其三歲或四歲幼兒所採行的紀律方式。該研究將母親的紀律方式分為四類：（一）、感覺如何(how feel, HF)：母親鼓勵犯錯的幼兒去省思受害對方的情緒觀點（例如，如果別人對你那樣做，你會感到如何？）；（二）、一般討論 (general discussion, GD)：母親解釋或探討情境，但沒有涉及受害對方的感覺；（三）、斥責(reprimand, REP)：母親管教幼兒，但不去討論所犯的錯事；（四）、模糊(ambiguous, AMB)：少數母親究竟屬於 REP 或 GD 不清楚者，. 31.

(41) 屬於此類。根據幼兒母親自我報導的結果，大多數的母親(87%)會採用斥責的方式，而採取「感覺如何」的方式則低於半數(40%)，然而母親採取「感覺如何」的紀律方式與幼兒錯誤相信理解有顯著的相關。從上述的研究得知，母親如何看待幼兒以及本身所採行的紀律方式，都會影響彼此間心智言談的次數與內涵，而這些都是提供幼兒理解自己與他人想法、情感、欲求等心智狀態的良機。. 叄、親子間的心智言談互動幼兒的心智言談機會是影響其心智理解的重要因素。許多實徵的研究，均一致顯示出幼兒與重要他人之間的心智言談與其心智理解能力有所關聯。例如：Dunn 等人(1991)的研究發現，在假扮遊戲下，母親與 33 個月大的幼兒有關情感及使用情感的因果關係談論（例如：你打破我的玻璃，讓我很難過），皆與其 40 個月大時的錯誤相信理解有關。Ruffman 等人(2002)探討 82 位中高社經家庭中的母親心智狀態話語與其幼兒心智理論之間的相關性，亦發現早期母親的心智狀態話語(mental state utterances)可以預測其後幼兒對心智的理解；至於非心智狀態話語(non-mental state utterances)則無法預測幼兒對心智的理解。Peterson 與 Slaughter(2003)以 61 對居住在澳洲郊區的中社經學前幼兒（平均 52 個月）及其母親為對象，探討母親心智狀態解釋的偏好與幼兒心智理論之間的關係，也有類似的發現。該研究以自編問卷 (MMSII, Maternal Mental State Input Inventory)來測量母親談論心智狀態的偏好，並對幼兒實施錯誤相信作業測驗。研究的結果發現母親詳盡心智狀態 (Elaborated Mental State, EMS)談論的分數與幼兒的錯誤相信分數之間有顯著相關，而非詳細非心智狀態(Non-Elaborated Non-Mental State, NENMS)談論的分數則與幼兒的錯誤相信分數有負相關。陳昱雰(2010)探討 144 位四歲. 32.

(42) 幼兒心智理論能力及其母親言談之間的關聯性，亦發現屬「複雜心智狀態」言談類型的母親，其子女的心智作業的得分顯著高於「複雜非心智狀態」及「非複雜非心智狀態」類型的母親之子女。上述這些研究，可以發現幼兒在家庭中與家人(尤其是母親)的心智言談互動，攸關著幼兒心智理解能力的發展。. 肆、手足關係與互動幼兒與手足的互動，影響其心智言談的次數與內容。 Brown 與 Dunn(1992)的研究發現幼兒從 33 個月大成長到 47 個月大，不論是幼兒對手足或是手足對幼兒，雙方談論情感的次數都增加，且其次數顯著多於幼兒與母親的談論。Brown 與 Dunn 發現對幼兒來說，母親與手足是不同的對話夥伴，其提到情感的情況不同：幼兒與母親在對話中常常提到幼兒的情感，而手足則常常提到手足自己的情感；此外，母親與幼兒對於情感的談論著重在照料幼兒或補充幼兒的談話，而手足則是直接要幼兒去注意他自己的欲求與需要。顯然地，幼兒與手足之間的談話具有互惠性(reciprocity)，幼兒與手足兩人在日常相處中，彼此提供機會並以互惠性的方式回應對方的需要。 Brown 等人(1996)的研究指出 47 個月大的幼兒使用心智語詞與其手足交談的頻率遠遠多過於與母親交談的頻率，且其功能主要在於「導向互動」（即說話者使用心智狀態用語說明自己的活動或提議共同的活動，例如，我知道它就在這兒。）與「調整主張」（即使用心智狀態用語去增強或削弱主張，例如，我認為我應該畫些東西。）此外，幼兒與手足之間談論兩人共享的心智狀態(“shared”mental state)頻率比幼兒與母親之間的頻率為多。且大多數的心智狀態言談與合作性互動有關，而與衝突性互動無關；換言之，幼兒與手足之間如果是在正向、合作遊戲的互動情況下，更容易提到自己或他人的想. 33.