揚帆啟航~心智言談實踐、困難與因應

合作教師在心智言談的實踐階段中，為配合實務運作的需要，努力地調 整自己的角色，並選擇適切的圖畫書做為言談的素材，且運用各種策略，積 極地與幼兒進行心智言談互動。本節將依序說明合作教師在心智言談實踐歷 程中的實務運作情形，並說明合作教師在此歷程中所遭遇的困難，及其在與 研究者的討論互動下解決困難的因應措施。茲分述如下：

壹、教師角色的調整

合作教師在第一次合作小組會議中，經由研究者的提醒，對於自己在前 導研究中不免成為說書者角色與故事考核者角色，有所警覺。因此，在正式 的心智言談實踐歷程中，知覺到調整自身角色的必要。合作教師的角色調

整，乃是努力朝向釋放發言權的教師角色以及促進解讀的教師角色邁進。茲 說明如下：

一、嘗試扮演釋放發言權的教師角色

合作教師對於自己在整個心智言談實踐過程中的發言角色，經常反思。

例如：吳老師說：「不應該都只是教師在說而已，應該更多的是讓孩子有機 會換他們說」(討 RT220110308-8)、「在知道掌握的心智焦點在哪裡後，應多 放手讓孩子發揮言談。」 (T220110524-2)、「教師不流於說，應多讓孩子有 思考與說話的機會。」(省 T220110308-3)。至於張老師則相當認同鮮活討論 的重要性，她直接了當地說明教師就是鮮活討論的營造者，因此要讓幼兒有 更多的表達機會(訪 T120110720-6)。研究者發現兩位合作教師不僅對自身所 扮演的角色有新的體認，在實作上亦有一番調整。事實上，兩位老師在實踐 歷程中均不斷地拋出問題、帶領討論或提供更多機會讓幼兒分享，例如：吳 老師會問「還有沒有人想分享？」(觀 T220110510-10))；或者，當某位幼兒 有所回應之後，吳老師會再繼續詢問「還有呢？」(觀 T220110519-9)、或是 在拋出問題之後，會刻意停頓久一點，等待更多的幼兒加入，再繼續下面的 討論(觀 T220110407-6)。至於，張老師也會不急於轉換話題，等想要表達的 幼兒都能表達之後，再繼續拋出下一個問題 (觀 T120110329-5)；或者經常 性地邀請幼兒回應或運用「再給一個機會」(觀 T120110308-4)等方式，讓幼 兒有機會暢所欲言。

然而，儘管合作教師相較於實踐之前，釋放更多的發言空間給幼兒，其 根深蒂固的言談習慣，譬如二選一或是預設答案式的提問方式，有時仍不免 滲入於心智言談之中，因此壓縮了幼兒闡述與表達的空間。因此，師生之間 的心智言談未能盡如合作教師所預期的理想。合作教師有鑑於此，乃透過自

我覺察與研究者的提醒來修正這些不利心智言談互動的習慣，以謀求改善。

因此，到了實踐後期，此種現象，已大幅度改善(參見本節第肆部分)。

二、努力擔任促進解讀的教師角色

兩位合作教師經過半年的努力，明顯體認到自己在促進幼兒解讀角色心 智狀態的重要性。例如：吳老師明白地表示教師應該「是一個促進思考的角 色，必須從問問題當中，讓孩子去思考，去談論角色的心智狀態。」(訪 T220110719-4)；至於張老師亦明白地指出「圖畫書應該是一個被解讀的文 學作品」觀點(議 20110414-5)，因此要透過心智言談的方式，讓幼兒深入理 解並揭露圖畫書中角色內在不可見的各種心智樣貌。

合作教師以圖畫書做為心智言談的素材，有賴於教師自身對於圖畫書內 涵的咀嚼與理解，此種咀嚼與理解即為一種解讀能力。研究者為了提升合作 教師的解讀能力，乃透過第二次合作小組會議的機會，彼此切磋討論。在此 次會議中，研究者與合作教師共同閱讀《鮮活的討論！培養專注的閱讀》(谷 瑞勉譯，2004)一書，並就書中有關《母雞蘿絲去散步》的師生心智言談實 例來瞭解好的解讀性問題如何引發幼兒熱烈陳述己見的現象。根據該書作者 的觀點，好的解讀性問題，如「你認為蘿絲知道狐狸在她身後嗎？」這樣的 問題討論，得以促進幼兒們將注意力集中在兩個角色的意圖上，並且交相討 論，樂此不疲。研究者以為書中所呈現的實例，對初次促進幼兒解讀圖畫書 文本角色心智狀態的合作教師而言，提供相當生動而具體的範例。因此，研 究者與合作教師繼續就如何拋出解讀性問題以促進師生心智言談互動做討 論：

R ：……老師在事前準備時，有沒有考慮到應該拋出什麼樣的解

讀性問題，才能引發幼兒針對角色心智狀態做更充分的討論？

T2：我會希望盡量是「開放性的問題」為前提，孩子的回答才不 會都只有「是」跟「否」，這一點是我首先考量的。

R ：你會考量它跟「主題」有關嗎？

T2：對。

R ：那剛才我有說明，其實如果能產生正、反兩派的問題，我覺 得也蠻好的。

T2：還有老師之前說的「前後對照」，「兩個角色的比較」，「心情 的轉折」。

T1：我大概也是這樣子想，我覺得如果我們針對主題來想這個問 題，包括他的想法？遇到哪些事？做什麼樣的改變？這樣子的 思考過程都還蠻順，好像已經有這樣的習慣做這樣的思考。(議 20110524-10)

從上述的對話，可以看出，合作教師認為為了促進幼兒解讀圖畫書中角 色的心智狀態，教師在心智言談過程中所拋出的問題，不應是是非對錯的二 選一問題，而是能與主題相關，且得以讓幼兒理解角色心智的前後變化，或 是理解不同角色的異同，以及角色想法對行為所帶來的影響等問題。合作教 師基於這樣的認知，在實際的運作上，盡量拋出有益於幼兒解讀角色心智狀 態的問題。譬如，在帶領《老伯伯的雨傘》一書，張老師考慮到主角從愛傘、

捨不得打開傘，到願意打開傘等一連串內在想法與行動交織的問題：「老公 公很愛他的傘，他都怎麼照顧它？第一次聽到雨的旋律，他心裡產生怎麼樣 的想法？做了甚麼樣的改變？打開傘後，結果如何？」(省 T120110524-1)這 些一連串問題，都是張老師所特別著重的地方；而吳老師與幼兒共讀《箭靶 小牛》時，將心智言談的焦點鎖定在「主角對於他人嘲笑內心的受傷(用面

罩將自己的臉遮住)，在家人幫忙後(箭靶塗黑、陪箭靶小牛一起塗黑)覺得自 己和大家一樣的心情(開心的)，在清洗掉後的失落(知道自己和他人還是不一 樣的)，最後受到肯定(歌唱給予的自信)與相信自己(愛自己)後的轉變。」(規 T220110616-2)。兩位合作教師在共讀中，即透過這些一個問題接著一個問 題地提問，讓幼兒體會到主角內在心智狀態如何與行為相互交織，互為影 響。當然，為了促進幼兒更深入解讀圖畫書中的角色心智狀態，合作教師引 導幼兒所探討的心智言談焦點，除了上述角色心智狀態與行為之間的關係 外，更配合著圖畫書選擇的多樣化，漸次擴展到其他範疇。合作教師所拋出 的解讀性問題，猶如石頭丟入平靜的湖面，產生一波波的同心園漣漪，漸次 向外開展。

然而，合作教師在這一方面的努力，受限於本身對角色心智狀態的掌握 與認識的不足，在心智言談內容上仍面臨一些困難(參見本節第肆部份)。因 此，研究者必須不斷地透過每次共讀後的討論機會，與合作教師共同探討哪 些方面的言談互動已經觸及角色的心智狀態，並且進一步指出哪些部分的言 談互動可以再擴展或深入角色心智狀態的探討，期望藉此強化合作教師對於 角色心智狀態的認知與理解，以期師生心智言談互動得以呈現出更豐富的樣 貌。

總之，合作教師在整個研究歷程中，積極地調整自身在圖畫書共讀中的 角色，使其能從說書者角色與故事考核者角色跳脫至釋放發言權與促進解讀 的教師角色。合作教師不僅覺知自身角色調整的必要性，且在實際與幼兒的 言談互動中，努力達成此項使命。美中不足的是，合作教師仍難完全卸除根 深蒂固的言談習慣，再加上本身對角色心智狀態的掌握與認識仍有不足，因 此，此兩方面的角色調整，仍為合作教師努力不懈的目標。

貳、有關心智的圖畫書選擇考量

合作教師基於引發幼兒心智言談興趣所挑選的圖畫書，各有十八本圖畫 書(附錄七)。如第一節所述，研究者在合作教師心智言談實踐之前，僅提醒 合作教師須挑選具有情節、角色、時空背景、主題與觀點等文學要素的圖畫 故事書，有關合作教師的選書行動，研究者並不刻意介入，而是由合作教師 基於俾利於心智言談的考量而加以選擇。然而，選擇哪些圖畫書方能有利於 心智言談，對於合作教師來說可說是一門學問。合作教師的圖畫書選擇，難 免會受到一些因素影響，而其為了進行心智言談所做的選書考量，亦有其特 殊的理由。

一、選書歷程中的影響插曲 (一)、幼兒的反應

合作教師往往會從幼兒的反應來調整所選擇的圖畫書。以幼兒心智語言 表達能力不足為例，吳老師在一開始即選定《彼得的椅子》一書做為心智言 談實踐的初始用書。當時研究者曾口頭詢問吳老師為何一開始即選擇此書，

吳老師回答係因為在第一次合作教學會議時，聽到研究者曾以此書來介紹圖 畫 書 中 的 心 智 理 解 訊 息 ， 故 而 對 於 此 書 留 下 印 象 而 選 擇 此 書( 訪 20110310-1)。然而，在實際運用此書之後，卻屢屢發現自己難以引到幼兒從 情緒面或行為面的回應，進展到認知面的回應(參見本節第肆部分)。吳老師 因而自我省思：「孩子對於問題的討論，或許受限於字彙，使得表達內容有 限。」(省 T220110308-5)，因此其後在選書上即特別留意書中是否有心智語 彙的出現，例如，吳老師挑選《恐龍與垃圾》即基於「故事中有提到『他 想……』、『以為……』、『誤認為…(錯誤相信)』等詞彙，……希望能夠加強

吳老師回答係因為在第一次合作教學會議時，聽到研究者曾以此書來介紹圖 畫 書 中 的 心 智 理 解 訊 息 ， 故 而 對 於 此 書 留 下 印 象 而 選 擇 此 書( 訪 20110310-1)。然而，在實際運用此書之後，卻屢屢發現自己難以引到幼兒從 情緒面或行為面的回應，進展到認知面的回應(參見本節第肆部分)。吳老師 因而自我省思：「孩子對於問題的討論，或許受限於字彙，使得表達內容有 限。」(省 T220110308-5)，因此其後在選書上即特別留意書中是否有心智語 彙的出現，例如，吳老師挑選《恐龍與垃圾》即基於「故事中有提到『他 想……』、『以為……』、『誤認為…(錯誤相信)』等詞彙，……希望能夠加強