研究取向與策略

壹、研究取向

本研究採質性取向研究，意欲瞭解合作教師的心智言談實踐情形。質性 取向的研究，究竟具有何種特質？黃瑞琴(1994)指出，質的研究在研究過程 中特別注重人類行為的主觀意義、當事者的內在觀點、自然情境的脈絡，以 及人們解釋其經驗的過程。陳向明(2002)歸納出質性研究的主要特點：自然 主義的探究、對意義的「解釋性理解」、是一種演化的過程、由上而下分析 資料、重視研究關係。高敬文(2002)則認為質性研究乃是注重情境(context) 與意義(meaning)的掌握，強調詮釋學。詮釋學者主張，社會及人文科學研究 的終極目標是「理解」(verstehen or interpretive understanding)，一方面他們 認為研究者所建構的理論，必須在適切的社會與歷史情境中加以理解；另一 方面，則認為社會研究者應從被研究者的內在觀點出發，以便了解他們對其 生活情境所賦予的意義與價值。不論研究者所描述的質性研究性質為何，其 實都不脫離Bogdan 與 Biklen(1999)所提出的五項特質：(一)、研究者在自然 情境下收集資料，而且研究者是主要的研究工具；(二)、質性研究是描述的，

收集的資料主要是文字或圖片，而非數字；(三)、質性研究關心的是過程，

而非只是結果；(四)、質性研究者使用歸納法來分析資料；(五)、質性研究

強調「意義」是關注的主軸。Bogdan 和 Biklen(1999)進一步釐清質性研究是 一種「方法論」，而不是「方法」。所以無論學者的定義為何，均共同地指出 質性研究是一個涵蓋不同研究策略的名詞，而這些策略又具有上述五種共同 的特質，只是在每一項特質上所佔的比重不同。

本研究之所以採取質性取向研究，理由如下：

一、重視意義的理解與詮釋

合作教師在共讀中的心智言談實踐，不論是對其本身或對幼兒來說都有 其特殊的「意義」。意義是研究者關心的焦點。在圖畫書共讀中，合作教師 如何與幼兒進行心智言談？在此過程中有何省思？合作教師與幼兒之間的 心智言談對其本身或對幼兒來說有何意義？研究者又該如何去詮釋合作教 師的主體經驗？因此，研究者唯有從合作教師的立場與內在觀點出發，方能 更清楚地掌握其間的意義。

二、重視自然情境的脈絡

研究者認為任何教學行動都必須被擺在教學情境中解讀，才能暸解其真 正的意義。每位合作教師受到不同的教育背景與教學對象影響，有其個人的 心智言談習慣與做法。因此，若將師生之間的心智言談從情境脈絡中抽離出 來，將無法釐清心智言談的全貌。因此，研究者有必要進入幼兒園的實際現 場，方能掌握合作教師在此脈絡下，對其心智言談實踐的經驗與感受，以達 到研究者對研究目的的追求。

本研究「重視意義的理解與詮釋」以及「重視自然情境的脈絡」，正好 與質性研究所強調的生活情境的體驗與意義世界的掌握，不謀而合。因此，

質性取向的研究正符合本研究的需求。

貳、研究策略

本研究焦點在於探討幼兒教師的心智言談實踐情形。由於合作教師對心 智言談較為陌生，對於如何應用在共讀活動中更感困惑，因此，研究者在實 施層面上，採取研究者參與的教學研究策略，與兩位教師合作共謀心智言談 的開展。Gallimore 與 Tharp(1990)毫無掩飾地指出，教師沒有實施教學對話 (instructional conversation)是因為他們不知道如何做，而教師不知道如何做教 學對話是因為他們從未被如此教過（引自陳昇飛，2006）。研究者參與合作 教師的心智言談實踐，有二項具體的做法：

一、針對共讀中的心智言談實況，共同討論

研究者意圖捕捉合作教師在共讀中心智言談實際的樣貌，因此利用共讀 時間，進入教室觀察，並於每次共讀後的當天放學時間，就實際觀察過程中 所產生的疑惑或所發現的現象，分別與合作教師討論，交換意見，以期營造 更理想的心智言談環境。在討論的過程中，研究者以既有的觀察發現與理論 觀點，協助合作教師擴展專業視野；也從合作教師的實際言談策略與脈絡狀 況的所見所聞，重新將理論內容做一番檢視。而合作教師將透過彼此的對 話，重新檢視自己在以圖畫書為媒介，引導幼兒心智言談過程中，理想與實 踐之間的落差，以期尋思更臻於理想的引導策略。

二、舉行合作小組會議

本研究在整個研究過程中分別舉行四次合作會議，此四次合作會議的重 點各有不同，茲說明如下：

第一次會議的重點旨在向合作教師引介心智言談的概念與相關研究，使 合作教師在認同與支持之下，積極嘗試與修正其心智言談實踐的諸多做法。

此外，研究者亦提出四項實施原則，以供合作教師參考：(一)、營造雙向互 動的言談情境；(二)、運用各種策略引導幼兒表達；(三)、清楚理解並釐清 幼兒的想法；(四)、盡量擴展或深化心智言談的內容。研究者同時運用《我 是霸王龍》一書，說明書中可資運用的心智言談焦點，諸如「小翼龍為什麼 要假裝成霸王龍？」(角色心智狀態產生的原因)、「他怎麼樣假裝？」(角色 心智狀態對行為的影響)」、「小翼龍認為霸王龍以為牠是誰？霸王龍真的就 以為牠是霸王龍嗎？他們兩個究竟怎麼想呢？」(不同角色心智狀態的差 異)」。最後，研究者與合作教師就觀察、討論與訪談的時間加以磋商，並充 份溝通雙方所須配合的事項。

第二次及第三次會議的重點，首先是研究者與合作教師分別挑選一本圖 畫書，解釋並說明其中的角色心智狀態內涵，探討可供討論的心智言談焦 點。研究者與合作教師並就彼此的說明提出個人的看法或針對三本書應用在 小班心智言談的合適性做討論；其次研究者與合作教師亦針對這一段時間的 心智言談實踐，進行經驗的分享與檢討；此外，亦彼此分享閱讀《鮮活的討 論》一書的心得；最後，研究者針對合作教師所提出的疑義，加以解釋或說 明。

第四次會議的重點旨在整理合作教師對整個研究歷程進行回顧與省 思。研究者分別就與研究相關的各個層面，諸如：圖畫書選用的適切性、言 談內容的思考、引導策略的檢討、幼兒表現的觀察以及教師自我覺察等方 面，與合作教師進行回顧與省思(詳見附錄一)。

研究者在上述參與的過程中，並不是強迫合作教師接受「我」的價值觀 與理論知識，而是透過「我」對心智言談的詮釋與分析，激發合作教師對心

智言談產生共鳴，從而使其能從既有的圖畫書共讀經驗中尋求突破，並從中 發現饒富討論意義的角色心智狀態內涵及適切的引導策略，以建立實踐的信 心。