航行尾聲~心智言談實踐後期的省思與收穫

~心智言談實踐後期的省思與收穫

合作教師的心智言談實踐進入尾聲之際，合作教師逐漸回顧這一段歷 程，而研究者亦於實踐結束之後，分別訪談兩位合作教師，並進行最後一次 的合作小組會議。合作教師在心智言談實踐後期，除了對整個研究歷程加以 回顧與省思外，亦反映出自己在此段過程中的收穫。與此同時，研究者亦針 對整個歷程，深入反思。茲說明如下：

壹、合作教師的省思

兩位合作教師分別經過十八次與幼兒在圖畫書共讀中的心智言談互 動，對於心智言談方面的諸多方面，均有所省思：

一、對於心智言談的重新體認

合作教師在實踐初期雖理解心智言談係對人內心的一種談論，同時也看 到新制言談應用在解決幼兒問題或輔導幼兒行為上的功效。然而經過一整個 學期的心智言談實踐，合作教師對於「心智言談」有了與實踐前期不一樣的 體會。

(一)、心智言談乃用心感受與理解內在想法的談話方式

張老師表示自己極其認同心智言談，認為「它關注在角色心理的揣 摩…，這不是用眼睛看，而是用心在感受的談話方式。」(討 RT120110705-6)。

然而，張老師亦表示：「剛開始我想說這樣是什麼？孩子哪能講這麼多？太 遙不可及，會讓人家想說，你在玩什麼遊戲啊？怎麼這樣？孩子就是孩子，

隨便講講。可是我後來覺得不是這樣子，他們可以經過一次次的改進，就像 老師在做一次次的調整一樣！……後來才覺得原來我在做一件這麼有意義 的事情。」(討 RT120110705-7)，至於，吳老師則表示自己對心智言談的看 法有所改變：「之前，原本我覺得心智言談是同理，同理他人的感受再做對 照 ， 但 現 在 我 認 為 它 不 是 同 理 ， 而 是 能 理 解 別 人 內 在 的 想 法 。 」( 訪 T220110719-19)

(二)、心智言談屬於一種言談習慣

當研究者詢問合作教師心智言談對她們來說，會不會很深時？兩位合作 教師有如下的表示：

T1：一開始就覺得這種東西怎麼這麼深啊!...我就會覺得好像在接 觸心理學這麼深，一時間也沒辦法理解過來，後來才知道原來 是這樣一次一次問之後，才比較了解、比較清楚。

R ：那到後期，你還會覺得很深嗎？

T1：不會覺得很深。

R ：你覺得有沒有辦法很自然地談？

T1：自然地談，只要你留意你就有辦法談，還不至於說談不出來 啦！就是一個習慣的改變。

R ：那對你們來講這樣的習慣，難不難養成？

T1：就這段時間就幾個月應該還可以。

R ：還可以接受？……我想對你們來講，會不會是整個要做大幅 度的調整？

T1：還好，就是剛開始一兩個月覺得比較難，到後來就比較得心 應手，知道說怎麼樣去談。

R ：那 T2 呢？你自己覺得？會讓你還是很不適應這種方式嗎？

T2：慢慢的就可以去調整，而且就是習慣嘛！所以因為這種習慣，

使得思維模式也慢慢在養成當中。(議 20110726-21)

從上述的談話可以看出，張老師從一開始覺得心智言談是很深奧的概 念，到最後認為習慣於此種談論方式，便能夠自然而然地談出；而吳老師亦 贊同張老師的說法，認為此種言談方式屬於一種習慣，可以促進新的思維模 式的養成。從合作教師將此種言談方式視為一種習慣的說法，可以理解合作 教師逐漸在理論的反芻咀嚼與實踐歷程中找到ㄧ個支持其長久以來處於不 斷遭遇困難，不斷尋求解決途徑的最佳理由。

二、對於圖畫書選擇的省思

儘管合作教師有自主的選書權，且不太需要研究者的協助，然而在實踐 後期，合作教師對於圖畫書選擇仍有若干的反思：

(一)、選書的困擾

然而面對市售的琳琅滿目，然而在合作小組會議中，兩位老師仍然覺得 自己在選書上有一些困擾。例如：吳老師覺得比較吃力的地方就是在選書的 過程中反覆考量「會不會太複雜？」、「太過簡單？」、「主題適不適合？」等 問題。所以，如何評估圖畫書的難易度乃成為吳老師最感困擾的地方(議 20110726-27)；而張老師也表示自己因為選書方面的幾番斟酌，最後只好採 取簡易化故事內容的做法，以減低選書的困擾。她說：

剛開始選的時候，比較知道那幾本書可以談，可是選到後來，就會 想說這個不太適合，那個不太適合，會篩掉很多；然後又會想去找 以前沒有看過的書，後來看到這些書，又覺得不是很恰當。有的書 很長或是不好理解，然後就想要說沒關係，不管它是難或是比較

長、比較深，就用我們的方式來講，讓它變得比較容易，不過這一 點也不是那麼容易做到的。(議 20110726-28)

(二)、選書過程中的改變

兩位合作老師在實踐後期提及自己在選書上的改變。張老師表示自己一 開始所選擇的書籍偏向於「好談」的題材，譬如《驢小弟變石頭》那種心智 狀態轉折較多的書，或是《我想飛》那種角色心理變化很大的書。到了實踐 後期，張老師選擇一些圖像和文字沒有陳述很清楚，卻蘊含很豐富的角色心 智狀態書籍，但是實施過後，張老師卻有感而發地說：「我覺得那種東西(指 角色心智狀態)是我能夠理解，但孩子不能從這麼簡單的圖或文去理解那種 文字裡面所沒有涵蓋的內容。」(議 20110726-3)。張老師覺得此種改變反而 沒有那麼容易打動孩子的心，所以認為「圖畫書本身就描述很清楚的話，孩 子比較容易理解，比較容易懂。我詮釋得太多、講了老半天，要引導他們去 理解問題的所在，還蠻吃力的。」(議 20110726-4)至於吳老師則發現自己從 初期到後期，在選書上有一些改變：「一開始我會比較著重在情緒方面，那 後來老師有跟我說不只是情緒，包括想法的不同、角色內心的轉折、角色的 衝突或是錯誤相信等等，這些都可以放入選書的考量裡面。所以，我覺得到 後期我所選的書就比較多元不一樣。」(議 20110726-5)

(三)、適合做為心智言談素材的圖畫書條件

除了上述之外，合作教師對於哪些圖畫書是否比較適合做為心智言談的 素材，也有個人的見解。例如：張老師便表示要挑選心智狀態很豐富，也很 清晰的圖畫書，才容易與幼兒展開心智言談：

剛開始我都在找貼近幼兒生活經驗比較精彩的那個部分，那到後來 講到《我是霸王龍》這本書，我才更能掌握跟確定心智狀態就是在

談這些內容……，原本我是想說某些書的心智狀態內涵雖在文字圖 像方面沒有很具體描述，但我能理解它也是很豐富的，我也可以來 試試看，但是因為書本身的文字跟圖像沒有敘述到這麼豐富的內 涵……我就覺得不是那麼好做！所以我覺得，若挑選本身心智狀態 內涵很豐富、很清晰的那種圖畫書來談的話，就會比較好談。(議 20110726-1)

至於，吳老師則發現心智言談的內涵若涉及到其他超出幼兒理解的概 念，心智言談就難以持續。吳老師舉《吃六頓晚餐的貓》與《彼得的椅子》

為例，說明她於實施過後的心得感想：

在《吃六頓晚餐的貓》這本圖畫書中，因為鄰居間的互動方式造成 他們彼此不知道席德遊走六個家庭吃了六頓晚餐。像這樣彼此不交 談的人際互動，孩子們還不那麼熟悉，所以自然不會把角色之間不 交談就當成角色「不知道」彼此家裡都有一隻黑貓。還有《彼得的 椅子》中粉紅色所代表的性別刻板印象，若孩子沒有此種刻板印 象，就很難談出漆成粉紅色的意涵及它對彼得造成怎樣的影響？產 生怎樣心智狀態的改變？(訪 T220110719-3)

從這一段的反思中，可以理解在圖畫書的選擇方面，吳老師認為不能只 從「心智」部分來考量，還須要理解圖畫書的意涵是否還涉及其他概念。若 這些概念超出幼兒的理解能力，心智言談的效果，將大打折扣。

總之，兩位合作教師在圖畫書選擇方面，百般斟酌與考量，且從實踐初 期到實踐末期都有一些改變。張老師的改變是從「好談」的觀點出發，到最 後選擇自己所能理解的心智意涵，而「圖文卻未能具體呈現」之類的圖畫書，

但此種改變也為幼兒帶來理解上的困難；至於，吳老師則表示自己在選書方 面的改變則是從選擇情緒類的圖畫書，進展到包容各式各樣心智內涵的圖畫 書。此外，對於哪一類圖畫書適合做為心智言談素材，張老師的觀點認為圖 文豐富且能刺激吾人直接切入「心智」核心之類的圖畫書，方能減輕言談引 導者的負擔；而吳老師則提醒吾人在挑選圖畫書時，應留意書中所附加的概 念是否超出幼兒的理解能力，以免造成師生心智言談互動的阻礙。合作教師 在選擇圖畫書方面的反思與建議，對於欲挑選圖畫書做為心智言談互動素材 的教學者或研究者來說，極具參考價值。

三、對於言談引導技巧的省思

在心智言談實踐的後期，合作教師對於自身如何引導幼兒進行心智言談 的技巧，亦有所省思。

(一)、無法引導幼兒深入言談的應對方式

譬如：兩位合作教師均提到無法引導幼兒更深一層思考時，自己所採取 的應對方式。張老師說明剛開始在無法引導幼兒更深一層思考的情形下，自 己的處理方式就是急著跳過去，而後才提供一些提示或示範，使幼兒有機會 表達：

剛開始聽到幼兒講那些有的沒的，我都是忽略啦！就是很想把它跳 過去。後來我就想說先給他們一點時間，我先做一點提示或示範，

再把那個問題換句話說，讓他們更懂那個意思，然後我試著講出來 一點答案那樣，就讓他們來模仿我，讓他們朝著那樣的方式去談。

(議 20110726-16)

而吳老師面對自己難以引導幼兒去思考角色心智狀態的做法是暫緩提