研究參與者

本研究的參與人員除了研究者之外，還包括兩位合作教師，茲說明如下：

壹、研究者

一、研究者的專業背景

本研究選擇質性研究取向，視研究者本身即研究工具（陳向明，2002）。

因此，研究者本身的專業背景與經驗，會影響觀察與詮釋的立場，且攸關整 個研究品質的高低。因此，以下逐一介紹研究者的實務工作經驗、圖畫書授 課經驗以及修課經驗。

在實務工作經驗方面，研究者自師範大學畢業後，在職業學校任教，已 有 20 多年。研究者在學校中擔任幼保科專任老師，教授幼兒文學、幼兒教 保活動設計、幼兒教學媒體的設計與製作、教保實務、嬰幼兒發展與輔導等 多項課程。此外，每年暑假，研究者亦須負擔幼保科學生校外實習指導的工 作，定期前往縣內學生實習的幼兒園、托嬰中心、安親班等，協助解決學生 於實習期間所面臨的各項問題。研究者在實習指導期間，經常與各實習幼兒 園的園長、幼兒教師，相互交流。這些實務工作經驗，有助於研究者對於幼 教實務現場的認識與瞭解。

在圖畫書授課經驗方面，研究者基於本身教學的需要及對圖畫書的熱 愛，平日即廣泛地閱讀圖畫書及相關的論述，並努力發表個人對於圖畫書的 見解；此外，亦利用課餘之暇，撰寫《圖畫書的欣賞與應用》（心理出版社）

及《繪本大表現》（天衛文化出版社）等書籍。在社會推廣方面，研究者經 常受邀至縣內幼兒園、國小及褓母職業公會等單位，講授圖畫書內涵與教學 應用；此外，研究者亦曾在社區大學開設｢繪本閱讀園」課程，積極為各領 域的圖畫書愛好者，提供一個擴展視野的機會。這些圖畫書授課經驗，對於 本研究在應用圖畫書作為心智言談的媒介方面，提供一個很充分的理解基 礎。

在修課經驗方面，研究者在碩士階段，修習過「兒童文學研究」、｢幼兒 認知發展研究」、「教育研究法」等課程；在博士階段，修習過「兒童心智理 論研究」、「幼兒認知發展專題研究」、「方法論」、「質性研究」等相關課程。

此外，研究者在博士班修課期間，曾經在學術期刊中發表二篇心智言談相關 的論文：「親子共讀中幼兒母親的心智言談分析」（林敏宜、簡淑真, 2010）、

「幼兒心智言談研究及其對教育的啟示」（林敏宜、簡淑真，2011）。第一篇 研究旨在探討幼兒母親於親子共讀中的心智言談樣貌，研究者收集八對親子 在家共讀三則童話故事的語料，進行分析，歸納結果；第二篇論述則在剖析 現階段幼兒心智言談研究的發現，並說明該研究在教育上的意義與啟示。研 究者在碩博班的修課經驗與學術發表，除了奠定自身在圖畫書、心智理論以 及心智言談方面的學理基礎外，亦有助於提升研究者個人的研究素養，強化 研究者本身的理論觸覺。

研究者基於上述諸多經驗，累積目前在本研究上的能量，期能使自己更 能掌握本次研究的精髓。

二、研究者的角色

在整個研究的過程中，研究者因應不同的場合，扮演不同的角色：在合 作教師與幼兒共讀時間，研究者扮演觀察者角色；在研究者與合作教師進行

討論或召開合作小組會議時間，研究者扮演諮詢者與專業成長的促進者角 色；在訪談時間，研究者扮演訪談者角色。茲將所扮演的各種角色，詳細說 明如下：

(一)、觀察者

研究者在合作教師與幼兒共讀時間，係屬於觀察者角色。在第一次觀察 進行之前，研究者以一位熱愛聽故事的老師角色，透過合作教師的介紹，正 式進入教室。其後，在正式觀察時，研究者盡量減少觀察與紀錄過程對師生 互動所帶來的影響，譬如：研究者會安靜地進入教室、選擇適切的角度觀察，

小心翼翼地擺放錄影機等等。觀察期間，以不干擾整個共讀活動和秩序為原 則；然而，此時合作教師若有需要研究者幫忙協助幼兒突發的臨時狀況，研 究者亦會適時協助；或者，幼兒對於研究者本人或錄影機，產生好奇時，研 究者會盡量簡短回答，提醒幼兒不要錯過聽故事的機會。因此，在觀察階段，

研究者乃是一個被動消極的參與，介入程度低，不積極與人互動的角色。

(二)、諮詢者

研究者在討論或合作小組會議中所擔任的一個重要角色即諮詢者角 色。研究者擔任此角色旨在協助兩位合作教師在共讀活動中得以順暢自然地 與幼兒進行心智言談互動。由於，在本研究中，研究者是一位修習過「兒童 心智理論」課程的研究生，且對於圖畫書的涉獵也有一定的廣度與深度。因 此，擔任諮詢者的角色主要是透過自身的專業背景來協助解決合作教師所面 臨的各種困境與問題。然而。研究者對合作教師所提出的各項問題，僅提供 原則性的建議或個人看法，並不強制合作教師按照研究者的本意實施。

(三)、專業成長的促進者

研究者除了擔任上述角色之外，亦肩負帶領合作教師專業成長的任務。

研究者衷心期待心智言談可以成為師生共讀的另類選擇，因此，透過討論與

合作小組會議等機會，提供合作教師可供參考的心智言談實例與相關研究資 料，並透過圖畫書中心智理解意涵的分析與討論，釐清合作教師在實務應用 上的困難與疑義。此外，研究者若發現合作教師缺乏某方面的知能，例如：

提問或討論技巧不足，亦會給予建議或適時地提供《鮮活的討論！培養專注 的閱讀》一書，以促進合作教師的專業成長。

(四)、訪談者

研究者為能更深入瞭解合作教師的想法，在整個研究過程中，分別與兩 位合作教師進行正式與非正式的訪談。研究者秉持同理心、敏銳度以及自身 對知識追求的熱誠，與合作教師進行訪談，盡可能讓合作教師感受到尊重，

一方面求得資訊的豐富性，另一方面則求得合作教師的信賴，以期研究更臻 於完善。

貳、合作教師

一、合作教師的選擇

參與本研究之合作教師乃根據以下規準而選擇：

(一)、具備高度的參與熱忱：

合作教師參與本研究，對其本身來說，可說是加重負擔，因為合作教師 除了本身的教學任務與龐雜的行政工作之外，還須利用課餘時間，挑選圖畫 書、思考言談引導策略、撰寫省思日誌，並且參與訪談、討論與合作小組會 議等工作。因此，唯有邀請具有高度參與熱忱的教師，研究方能順利進行。

(二)、任教的班級為小班：

根據Wellman(1990)以及 Bartsch 與 Wellman(1995)的研究：三歲幼兒其 心智語言的發展正處於「欲求-相信心理學階段」。此階段的幼兒，不僅會用

欲求來解釋人類的行動、情緒和互動；同時也談論想法(thoughts)與相信 (beliefs)。在語彙的運用上，三歲幼兒已開始使用有關「想」、「知道」和「想 法」等詞彙，並且似乎理解「相信」是一種心理表徵，可因人而有真實與錯 誤的差異。由此可見，三歲幼兒其心智理解能力正處於重要的發展期，因此 以三歲幼兒為對象，將可刺激合作教師努力思索可行且合宜的引導策略，促 進小幼兒對於圖畫書中角色心智狀態的理解。

(三)、獲得園長的支持且樂於提供長期觀察機會

由於本研究必須透過觀察與討論、訪談與合作小組會議等方式來收集資 料。因此，在研究期間，必須頻繁地進出園所。研究者在考量”頻繁進出”的 因素上，必須尋找願意接受本研究，同意讓研究者頻繁進入園所，且樂於提 供長期觀察機會的幼兒園，方能使研究順利進行。

(四)、任教幼兒園的所在地交通便利

在時間有限下，研究者若能減少交通往返的時間，即能夠增加與合作教 師接觸的機會，亦可以隨時解決突發的狀況，如錄音、錄影設備，臨時發生 故障等問題的處理。

基於上述四項規準，研究者透過本身及幼教界好友雙重管道，積極詢問 縣內有意願的幼兒園。在兩個禮拜的徵詢過程中，許多幼兒園或因園所內缺 乏單獨成班的小班；或因評鑑在即，無暇他顧；或基於研究主題與園所發展 方向不同，予以婉拒。最後，當研究者逐一打電話徵詢實習幼兒園的園長意 願時，位處於研究者居家所在地不遠的健康幼兒園園長即表示支持的意願，

並透過她的推薦，找到兩位有意願的小班老師。此時，研究者方才確定合作 教師的人選，即在健康幼兒園任教的兩位小班老師~張老師與吳老師。

在健康幼兒園園長同意接受本研究之後，研究者向園長及兩位小班幼兒

教師提出研究計畫書，詳盡說明研究進行的目的與流程，藉以消除園長及教 師心中的疑慮。在聽完研究者的說明之後，張老師事後即表示自己樂意參與 此項研究的理由，主要是因為「學習」，她說：「我覺得對我自己來說，這是 一個很好的學習機會。這個研究可以讓講故事有不同的方式呈現，孩子也可 以有一些學習，而我自己也在那個過程中成長。」(訪 T120110308-3)、「如 果講故事能夠達到它的效果，讓他們(指幼兒)有吸收到，能夠內化到她們的 行為去，這樣不是更好嗎？我是這樣子想！只是我不知道我的能力到哪裡？

不過，我想我可以試試看！」(訪 T120110222-3)。吳老師亦表明自己樂意參 與此項研究的理由是基於圖畫書可以滿足幼兒的想像與聽故事的慾望，她 說：「我覺得透過圖畫書可以滿足孩子的想像空間，所以我在想：如果我可 以嘗試用圖畫書來引導幼兒心智言談的話，應該可以把聽故事的這件事變得

不過，我想我可以試試看！」(訪 T120110222-3)。吳老師亦表明自己樂意參 與此項研究的理由是基於圖畫書可以滿足幼兒的想像與聽故事的慾望，她 說：「我覺得透過圖畫書可以滿足孩子的想像空間，所以我在想：如果我可 以嘗試用圖畫書來引導幼兒心智言談的話，應該可以把聽故事的這件事變得