研究背景與動機

第一章 緒論

「治理我們的並非軍隊與警察，而是觀念」

－Gloria Steinem（羅勒譯，1992）

本章將就整個研究之架構加以敘述，分為第一節研究動機，第二節研究目 的與問題，第三節名詞釋義，第四節研究範圍與研究限制。

第一節 研究背景與動機

壹、 研究背景與重要性

二十一世紀是一個追求自由開放的時代，社會上各方的多元性也快速增加，

其中，在近代備受關注的多元文化議題，雖已逐漸脫離傳統極端的不平等，但 在文化中的偏見與無形的刻板印象，卻仍在每天的生活中不停的上演著。

多元文化一詞，在許多衝突的情況下太常被使用，卻也太常被誤用，以至 於在 20 世紀末許多人提到多元文化教育時，並無法明確指出他真正想表達的意 涵（Kincheloe & Steinberg, 1997）。若我們以多元文化教育的發源為起點談起，

其最早是從多族群國家開始發展，興起的背景可歸納為以下三項主要影響因素

（Banks, 1997）：

一、 弱勢族群意識的覺醒

美國多元文化教育源於1960年代的民權運動，此時期非裔美人開始覺醒，

企圖爭取一直以來被剝奪以及忽略的權益，並要求學校在課程中應該真實的反 映出其獨特的歷史、經驗、觀點與文化，而後，其他的少數族群也開始加入了 抗爭的行列，包含弱勢族群、婦女團體等，皆質疑自身於社會中的地位一直以 來被忽略。教科書雖有進行修正以呈現人口的多樣性，但Grant和Sleeter（2003）

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認為這只能稱為一種「單一民族研究」的取向，並未真實達成實質社會正義。

直到90年代，女性主義者也開始關注到在社會上性別、種族、與階級交織 而成的議題，進一步希望免除有意識和不自覺的剝削某些人，卻圖利另一些人 的意識形態，同時承認「個人經驗」作為知識來源的重要性，期望顛覆男性為 中心的知識型態模式。某些女權運動的領導者（如Betty Freidan和Gloria Steinem），

具體要求政治、經濟、社會與教育制度皆應消除性別、文化的歧視，並提供足 夠的機會，使其達成自我實現（引自Banks, 1997）。

二、 文化多元主義對同化主義的質疑

同化主義以國家的一致性為立論基礎，他們認為種族的區分會導致分化以 及衝突，若要達成一個社會的共同目標，最好的方式就是此社會中所有的成員 都融入於主流文化之中，這也就是所謂的熔爐政策（melting pot）。也因為一直 以來，同化主義在西方社會中蔚為顯學，故學校皆被主流文化所控制，強調國 家中應有共同的文化，而這樣的教育主張，其實帶有嚴重的種族偏見與歧視色 彩，長期下來，使得弱勢族群不斷的被邊緣化。

反偏見的觀點是多元文化教育的核心（Banks, 1997）。多元文化主義反對 同化論的主張，強調所謂的文化民主，其認為弱勢族群有權利維持他們原有的 文化制度，整個社會就像一個沙拉碗（salad bar），正因為當人能自由且不受限 制的保有其原本的文化，這個世界才因此豐富，也才能呈現多元文化之美。

三、 後現代主義對現代教育的反思

21 世紀世界上最大的問題不是人類沒有讀與寫的能力，而是導源於不同文 化、種族、宗教間的人們無法和諧相處。因此，在這樣紛擾的世界中，教師應 培育學生成為能反省、具道德感、主動並能給予關懷的公民（Banks, 2004）。

後現代主義主要在強調多元與差異，這股思潮使得多元文化主義更加的蓬 勃發展，學校的課程觀也在此思潮中受到明顯的改變。Banks（1994）提出課程 需要轉化的觀點，其批判當時課程非人性化的行為目標，主張應重視知識的連 結與學習經驗，發揮多樣性，而非傳統封閉、機械性的課程設計取向。

綜合以上因素，並回顧近二十年來的國際社會變遷，不難發現多元文化所 主張的性別、族群與階級的議題，在每個國家都是重要待解決的問題。我國多

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元文化教育若與西方國家相比，起步稍晚，整體社會風氣也略顯保守及傳統，

故也更加的突顯出多元文化教育的發展與實踐，已是各個場域應關注的議題。

生活中，一個人所發展出的行為與想法，深受所處環境的影響及型塑，而 行為的展現其實來自於他所發展出的意識形態。相關研究也指出，基於從生活 經驗出發，才能激發較深刻的共鳴，進而影響行動的持續及後果（游美惠，2001）。 因此，多元文化教育的目標不僅重視結果，亦重視過程；除了認知的發展外，

情意的學習才是最終極的目標；不但啟發心智，更期望學生能付諸社會行動，

積極參與相關議題的社會改革。而批判思考與反省能力的培養係促使學生付諸 行動的基礎，從多元文化的觀點對其周遭生活加以省思，首先就必須喚起其接 納差異與尊重多樣性的態度，在教育中帶出新時代的意涵。

所以， 若要我們的下一代能跳脫傳統社會氛圍的桎梏，價值觀的改變與真 實生活的體認省思將是第一關鍵，惟有所處環境文化有正向的變遷與改變，我 們才有可能期待孩子真實理解不同性別、族群、階級間的尊重與接納，進而形 塑出新時代的新文化。

國中學生正處於對自我概念及價值認同之關鍵期，他們忙著學習知識，也 忙著拓展人際，但卻很容易受到社會上似是而非的價值觀所影響，進而產生偏 差的意識形態，甚至在生活中引發各種衝突與衝突的問題，這也圖顯了多元文 化教育的功能性及重要性。

當然，多元文化教育已成為我國近年公民教育中重要的一環，以往的傳統 公民教育給人價值灌輸的刻板印象，但隨著時代的改變，讓我們體認到，教學 方法應該是與時俱進的。替代性教學策略（alternative teaching strategies）是近 年來西方興起的教學方法，其不再單單使用過去傳統灌輸講述式的教學模式，

而是強調教學的互動性，學生透過自己的思考及參與，如案例教學、議題討論 等方式理解所學，並且真實在學習過程中提升自我的學習興趣及成效，這樣的 教學方式，更能使孩子除了知識外，達到情意與技能的學習。

多元文化的核心概念是「認同」與「差異」，這兩個概念對於推展多元文 化教育也相當重要，透過教育的過程，讓大家能欣賞並尊重差異，更盡而用更 民主且合乎公平正義的原則去處理差異，才能化差異為共榮共存的力量（游美 惠，2005）。故此，本研究欲瞭解替代性教學法落實在公民教育於國中教學之

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成效，並發展適合的融入式教案。以國中七、八、九年級學生為對象，實施行 動研究，希望在不斷修正與改善的過程中，探討其教學效果，並比較不同性質 之學生之學習差異，以作為落實國中多元文化教育於教學之課程。

貳、研究動機 一、圓一枚教育的夢

當老師似乎一直是我從小的夢想。記得小時候的我，常假裝自己是個老師，

然後很入戲的在家中所有的故事書上，用紅色彩色筆打上大大的勾勾以及批改 分數，當然，免不了也總是因此被狠狠責備一頓。大學聯考，我如願以償的進 入師大就讀，曾經很遙遠的夢想，此時忽然變的相當真實，我開始朝著自己的 教育與教學之路前進。

大學四年中，在系上除了專業科目外，很重要的莫過於專業與教育的結合，

曾經在某個課堂上，教授的一句話讓我至今印象深刻，「教育不是萬能，教育 是追求最大的可能！」於是乎，我開始思考，在未來我想成為怎樣的老師？我 想要我的教學帶給學生怎樣的感動？到底在公民教育的課程中，所謂「最大的 可能」能有多大？那是我一個微小的公民老師可以去做到的嗎？要怎樣才會讓 學生發自內心的「熱愛」公民？

帶著這些疑問與不斷的成長，我完成了大學的學業，但在求學的過程中，

總是不期然的遭受到來自親戚或朋友的些許質疑，對於「公民教育」，這塊與 孩子未來進入社會以及現今品格密切相關的學科，似乎在過去數十年來，被許 多人「污名化」了。曾在一場家族聚餐中，我的伯伯首先「發難」：「念公民？

需要讀四年嗎？以前課本上那些東西不是大家都會？」儘管我努力的為我所學 的專業辯護著，但類似的質疑卻一而再再而三的反覆出現在我的週遭，成為一 個令人無力卻又無計可施的黑洞。

畢業後，結束為期一年的實習，我很順利也很幸運的在第一年就進入職場，

成為一位正式的國中公民教師，帶著對教學滿滿的熱情及理想，我展開了人生 中的教學生涯，但是，此時的我才逐漸發現，原來，理想與現實中間竟有如此 遙遠的一段路！在教學的第一線，有進度的壓力、分數的比較、不同科目之間 的「優先次序」，令人似乎不得不向現實低頭。尤其，在許多人的眼中，國中

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公民相關課程被視為「照課本唸一唸，把重點畫一畫就好」的科目，甚至認為 可以將其配課給其他科的老師，亦或是不怎麼重要的「非主科」，校園中公民 教師的教學方式，多半也都為傳統的講述法，受限於時間、空間、班級數的限 制，較少有與學生互動的教學。

但我仍沒有忘記所謂「教育最大的可能」，這個曾在我大學時期所出現的 夢想與熱情，讓已經進入職場四年的我，仍希望在有限的時間下，讓學生對於 公民課有不同於以往的體驗，而非只得到單純知識的背誦，或是以無數的考卷 作為教學的最終點。於是，我期待藉由有別於傳統講述的教學方式，讓學生保 有除了知識外，還有在有限課堂中，真實的感動與記憶，建構屬於「學生自己」

的知識與經驗。

替代性教學策略的實施方式多樣，且在國外已行之有年，國內也曾應用於

替代性教學策略的實施方式多樣，且在國外已行之有年，國內也曾應用於