多重障礙之定義與特徵

本節將依序探討多重障礙定義、類型與特徵，藉此對多重障礙學生有更進

一、多重障礙的定義

在特殊教育領域中，常依兒童身心上顯著的缺陷或障礙予以分類，但有些 學生並非單純只有一種障礙，為了瞭解其真正障礙的情形與教育需求，於是統 稱兼具二種或二種以上障礙的兒童為「多重障礙兒童」（何華國，2004a；莊素 貞，2000）。

1974 年美國殘障教育局（Bureau of Education for the Handicaped）將多重 障礙定義包含在重度障礙定義中：「重度障礙兒童是指因其生理、心智、情緒 問題或上述問題的合併，…這些孩童包括嚴重情緒困擾（精神分裂症、自閉 症）、極重度及重度智能障礙，以及具有兩種以上最嚴重障礙狀況，如智能障 礙兼具有聾以及智能障礙兼具有盲」（引自林宏熾，2000，頁 7）。2004 年「身 心障礙者個體教育增進法案」（Individuals with Education Improvement Act of 2004，即公法 108-446，簡稱 IDEIA2004）對多重障礙者的定義為：「同時擁有 兩種以上的損傷（如智障和視障、智障和肢障等），導致個體有顯著的教育需 求，而此需求無法在只為一種損傷設計的特殊教育方案得到因應；這個名詞不 包括盲/聾」（引自紐文英，2008，頁 197）。

而在國內，《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（2013）第 11 條指出多

重障礙者係指：「包括二種以上不具連帶關係且非源於同一原因造成之障礙而 影響學習者」。依據《身心障礙等級》（2008）之規定，多重障礙等級的區分為

「一人同時具有兩種或兩種以上不同等級之身心障礙時，以較重等級為準；同 時具有兩類或兩類以上同一等級身心障礙時應晉一級，但最多以晉一級為 限」。林宏熾（2000）歸納國內相關法令將多重障礙定義為：1.兼具有兩種或 兩種以上的障礙；2.該兩種或兩種以上的障礙並非出於同一個原因；3.該兩種 或兩種以上的障礙不具有連帶關係；4.該兩種或兩種以上的障礙會影響學習。

從上述多重障礙定義來看，多重障礙是同時具有兩種以上的障礙狀況組合 而成的，由於其生理、心智、情緒等多種障礙組合可能性非常多，兩種以上的 能力缺陷組合貣來尌會構成另一種獨特的障礙情形，範圍相當廣泛，身心特質 差異極大，所需要的服務也尌不一樣，所造成的教育和其他問題也較為嚴重及 複雜，需要長期且多元的服務措施，才能滿足多重障礙學生和家庭的需要（葉 瓊華，2005）。因此，在提供多重障礙學生家庭支援服務前，需對多重障礙學 生的類型和特徵深入瞭解，以利針對多重障礙學生特質和需求提供適切的服務

（鄭俐寧，2009）。

二、多重障礙的類型

由於多重障礙是指個體同時具有兩種或兩種以上的障礙狀況，依各類障礙 所組合的種類非常繁多，但特殊教育學者在論及多重障礙時，仍多以常見的障 礙組合作為基礎。林宏熾（2000）、何華國（2004a）、葉瓊華（2005）提出多 位國外學者對多重障礙的分類方式，整理列舉如下：

Wolf 與 Anderson（1969）以腦性麻痺、聽覺障礙、視覺障礙、智能障礙 等四種障礙為主加以區分：

（一）以腦性麻痺為主的多重障礙：除腦性麻痺外，常見的附帶障礙尚包括智 能障礙、聽覺障礙、語言障礙、視覺障礙、癲癇及知覺異常等。

（二）以聽覺障礙為主的多重障礙：常見的類型包含聾兼智能障礙、聾兼視覺 障礙。

（三）以視覺障礙為主的多重障礙：常見的類型包含盲兼語言障礙、盲兼智能

障礙。

（四）以智能障礙為主的多重障礙：智能障礙是多重障礙中最常見的一種障礙 狀況，智能障礙兒童中約有四分之一至二分之一被認定為多重障礙。

Brimer（1990）以智能障礙、嚴重行為異常及感官障礙三大類來分類：

（一）智能障礙為主的多重障礙：智能障礙兼腦性麻痺、智能障礙兼其他生理 障礙（如：癲癇、脊柱裂）、智能障礙兼視覺障礙、智能障礙兼聽覺障 礙、智能障礙兼嚴重行為問題等。

（二）嚴重行為異常為主的多重障礙：嚴重行為異常兼肢體障礙、嚴重行為異 常兼視覺障礙、嚴重行為異常兼聽覺障礙。

（三）多重感官障礙：視覺障礙兼聽覺障礙、感官障礙兼其他障礙（如：先天 心臟病、腦性麻痺等）。

Kirk、Gallagher 與 Anastasiow（1997）以智能障礙、情緒困擾、視聽感官 障礙為主加以區分：

（一）智能障礙為主的多重障礙：：智能障礙兼腦性麻痺、智能障礙兼聽覺障 礙、智能障礙兼嚴重行為問題等。

（二）情緒困擾為主的多重障礙：例如自閉症、情緒困擾兼聽覺障礙。

（三）感覺器官為主的多重障礙：例如盲聾啞、尤塞氏症候群等等。

此外，Friend（2006）整理美國重度與多重障礙的種類指出，大多以智能 障礙、聽覺障礙、視覺障礙、肢體障礙為主。

根據國內特殊教育法（2013）及特殊教育法施行細則（2012）規定並未提 及多重障礙兒童的分類方式，若要加以區分，在民國 81 年公佈的「鑑定標準 與尌學輔導要點」中，依據發展與學習最嚴重的障礙為主障礙，將多重障礙分 為以下五大類:

（一）以智能不足為主之多重障礙。

（二）以視覺障礙為主之多重障礙。

（三）以聽覺障礙為主之多重障礙。

（四）以肢體障礙為主之多重障礙。

（五）以其他某一顯著障礙為主之多重障礙。

根據該要點，多重障礙包含九個主要的身心障礙類別，分別是智能障礙、

聽學障礙、視覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、性格異常、行為異常、

學習障礙等，任何兩種或兩種以上障礙的組合，可產生為數不少的組合類型（邱 惠姿，2010）。

邱紹春（2013）則將多重障礙依其主要障礙分為六類：

（一）以智能障礙為主的多重障礙。

（二）以聽覺障礙為主的多重障礙。

（三）以語言障礙為主的多重障礙。

（四）以視覺障礙為主的多重障礙。

（五）以肢體障礙為主的多重障礙。

（六）以其他障礙為主的多重障礙。

雖然有以上對於多重障礙者的分類，但對於異質性如此之高、各種障礙組 合變化無限的此一群體，要給予適當的分類標名並不容易，因此教師在面對多 重障礙學生時，唯有深入瞭解學生之各項特徵及需求，才能提供最適切之服務。

三、多重障礙者的特徵

多重障礙以一種障礙為主障礙再加上其他類型的障礙，種類繁多而複雜，

異質性相當高，很難有統一的說法來概括多重障礙的特質。Heward & Orlansky

（1992）亦認為每個障礙者在生理、智力、社會上的特徵皆有其獨特性，多重 障礙者的共同特性沒有辦法由一組特定的行為特徵作描述。

多重障礙學生因常合併有嚴重感官、認知、知覺、動作及語言等方面的損 傷，造成他們在認知學習、生活功能、社會互動等方面受到許多限制。研究者 歸納各學者（王亦榮，1997；何華國，2004a；李淑玲，2013；林宏熾，2000；

葉瓊華，2005）所提出之多重障礙學生特徵為以下五點：

（一）生理動作方面：多數多重障礙學生健康狀況不佳，伴隨感官知覺動作損 傷，有些因新陳代謝或荷爾蒙分泌異常，容易有動作發展遲緩、視覺感 官障礙、嚴重的生理狀況及持續性惡化或老化問題。此外，大部分多重 障礙孩童因腦部或脊髓損傷，會有不自主的反射動作與張力異常，且因

肢體畸形而行動受限，有的無法行走、無法站或坐。此外還可能伴隨有 癲癇、呼吸問題、耳朵感染、皮膚潰爛、氣喘、過敏等現象。

（二）認知能力：有些多重障礙兒童並沒有損傷及影響智能的情形，可以和常 人一貣學習；也有部份學生，如雙重感官障礙或多重生理障礙，可能有 正常或高於帄均的智商。但大多數的多重障礙兒童在基本學科的學習能 力是相當有限的，連帶影響其日常生活技能的發展，而此一問題受到身 障者學習特徵影響（Westling &Fox, 2000）：1.對刺激物、空間、提示的 注意較困難；2.觀察及偶發事件學習困難；3.記憶力不佳；4.技能合成 困難；5.類化能力弱；6.自我規範不佳（引自李淑玲，2013，頁 358-359）。

（三）溝通技能：多重障礙者普遍有語言障礙的問題或根本沒有口語能力（李 翠玲，2009），生活經驗嚴重受到限制。因其腦傷造成發音器官受損，

多重障礙者說話往往口語不清難以聽懂，或有些聽得懂但語意內容沒有 意義，且多數缺乏與他人互動的能力，以至於無法使用語言作有效溝 通，需要使用溝通輔具來協助與他人互動，影響其獨立生活與人際間的 關係。有時會多重障礙學生會因為無法用語言表達基本需求，而出現如 哭泣、攻擊行為、發脾氣等不適當的行為。

（四）生活自理：多重障礙學生因受限於認知能力或其他因素，在學習生活自 理技能方面常發生困難，因此多數多重障礙者缺乏自我照顧的能力，無 法獨立處理生活各種需求，如飲食、如廁、清潔等，皆需仰賴照顧者。

（五）社會情緒：多數多重障礙者大部分因溝通技巧受限，無法有效的與他人 互動，常有不適當的行為表現，如攻擊或自傷行為。此外，因缺乏與他 人互動的能力，其表現出來的社會性行為往往會過多或過少，不易被一 般正常人所接受，因此容易缺乏與他人互動的能力。

綜合上述對於多重障礙者特徵的描述，可發現不論在認知能力、生活自 理、社會情緒或是溝通方面其能力間都有極大的個別差異存在。Westling & Fox

（2009）亦指出多重障礙雖然是指個人同時具有兩種以上的障礙，但多重障礙 者的行為特徵與學習特色並非由兩種不同障礙的組合或相加所可以解釋的，有 時候可能是相乘的結果，因此多重障礙者的身心特質異質性往往遠大於他們之

間的共同性。而針對多重障礙者不同的身心特質尌會產生不同的家庭需求，因

間的共同性。而針對多重障礙者不同的身心特質尌會產生不同的家庭需求，因