學業成績與自我概念

影響學業成就的因素很多，其中自我概念是重要的因素之一，長期 以來，學者們很早就意識到自我概念與學業成就有著某種交互的影響作 用。茲就國內外學者對學業成績與自我概念的探討如下：

Abdel-Mawgood 及 Hatch（1973）認為自我概念對學生的學業成績 影響很大，但他們也認為，在做自我概念的比較時，如果不控制受試者 的智力、社經地位等變項，將會使自我概念與學業成績間的關係之清楚 性受到限制。Goldberg 及 Cornell 於 1998 年以 789 名二、三年級之資

互作用，他們的聯合研究結果，認為學生的學業成就，自我概念與學習 動機本身就形成了回饋模式。當兒童有積極的自我能力看法時，他們就 會有比較高的學習成就，成就較高時又能增進他們的自我概念與動機，

這些變項好像一個回饋環（feedback loop）（引自李美慧，民 92）。

有研究者認為自我概念影響學業成就，Song 及 Hattie（1984）認 為學業自我概念對學業成就有重要直接的影響，Abdel-Mawgood 及 Hatch

（1973）認為學生學習能力是由自我概念的作用所控制的，他們認為因 為 個 人 所 知 覺 的 自 我 ， 以 及 他 人 所 知 覺 的 我 能 夠 決 定 個 人 行 為 。 Shavelson 及 Bolus（1982）用學校的評分等級做為學習成就的指標對 7、8 年級的學生進行研究，結果發現是學業自我概念決定學習成績。張 振南（民 84）的研究認為學童的學業表現是未來成就表現的一種指標，

而影響學業表現的因素很多，自我概念是影響學生學業表現的重要因素 之一。

也有研究者認為，學業成就影響自我概念，學業成績越好，自我概 念表現會越積極正向。國外的研究，Clark（1983）認為學業成就高者，

傾向於有較高的自我概念與較佳的人際關係，高成就的學生傾向於接受 權威，設定較為實際的目標，而且也較關心學業成績。Purkey（1970）

認為在學業上表現較差的學生，通常有較負面的自我概念。Newman

（1984）用標準化測驗分數作為學習成績的指標對 2、5、8 年級的學生 進行研究得到學習成績決定學業自我概念的結論。Hoge,Smit 及 Crist

（1995）進行為期兩年縱貫研究，以六、七年級學生為對象，結果發現 自我概念對學業成績的影響很小，但是學業成績對現自我概念影響較 大。

國內的研究，林郁君（民 86）以日本某高中學校三年級與台灣北部 某高中三年級學生為受試者，使用「田納西自我概念量表」為研究工具，

探討日本與台灣的學業成績與青少年自我概念之間的關係，結果發現在 日本的樣本中，學生的學業成績愈高其自我概念愈積極，而在台灣的樣

本中，特教班的學生比普通班的學生自我概念較為積極，顯示學業成績 對自我概念有所影響。

陳永發（民 85）研究指出國小六年級學業成績較高者，具有較肯定 積極的學業自我概念，女生比男生具備較高的國語科學業自我概念，男 生比女生具備較高的數學科學業自我概念，國小六年級兒童的國語科與 數學科學業成績直接影響其學科自我概念。

有些研究認為用自我概念來預測學業成績，仍有其限制。Everett

（1972）認為有關自我概念與學業成績之關係研究並無定論，他引用 Combs 的觀點，認為在心理學的研究領域裡，自我概念是最受重視，也 是最為困惑的，較難定論，因為一般自我概念的研究工具無法測量深奧 的理論。Purkey（1970）也認為對學業上的自信心是必要的，但不是充 分的因素來決定個人的學業表現。

學業自我概念是學生自我評價的重要內涵，關於學業成就與自我概 念之間的相互關係主要有兩種理論，一種是自我增強論的觀點，認為自 我概念決定學業成績，要想提升學生的學業成績必須先改善其學業自我 概念，一種是技能發展的觀點，學業自我概念是學習成績的一種結果，

只有發展學生的學習技能，提高其學習成績，才會使學生形成良好的學 業自我概念（Calsym 及 Kenny,1977）。由此可知，並不確定是高學業成 就造成高自我概念或是高自我概念造成高學業成就，也可能是雙向相互 影響的關係，。

Wylie（1979）認為學生對自己的學業自我概念主要基於其在學校 的表現，影響學業自我概念的主要因素可能是學生在學業行為中的表 現，例如：學業成績、報告成績…等。 Marsh 及 Parker 以「大魚小池 效應」（The Big-Fish-Litter-Pond Effect）形容具備相同能力的兩個 學生，在高能力學校的學生比在低能力學校的學生有較低的學業自我概 念，一個智商 120 的學生在平均智商為 100 的班級中，較有可能得到好 的成績，而塑造較為正向的自我概念，相反的，在平均智商為 140 的班

級中，則可能會有較為負面的自我概念分化發展（邱浩政，民 92）。Marsh

（1990）研究認為學校平均能力對學業自我概念和教育抱負水準有較大 的負作用，對一般整體自我概念、學習成績，升學都有消極的影響。

盧欽銘（民 71）研究資優生在資優班與一般生在普通班，兩組學生 自我概念之差異，結果發現一般生之自我概念優於資優生，因為資優生 在資優班是以資優同學為參考架構，所以容易造成挫折感。盧欽銘研究 資賦優異兒童自我概念之特質，以台北市國小四、六年級及國中二年級 學生為樣本，資優班 420 人，普通班 464 人，採用修定的「田納西自我 概念量表」為研究工具，研究結果顯示：（一）在自我概念總分、生理 自我、心理自我、自我接受，普通班學生顯著優於資優班學生，顯示資 優班學生在這些方面的自我概念沒有普通班學生肯定。（二）自我認定，

反映受試者認為自己是怎樣的一個人，普通班學生與資優班學生間無顯 著的差異。

盧欽銘解釋認為資優班學生自我概念較低的原因是資優班內素質 較高，與他人相比較可能會感受到相形見絀，同時家長期望較高，因此 造成較大的心理壓力，難免有挫折，而影響個體自我概念的發展因素，

除了資能之外，還有年齡、同儕團體、性別、學習環境等許多因素（盧 欽銘，民 71）。

自我概念與學業成績的關係並非單一向度的自我概念理論可以清 楚解釋，學生們所處的班級素質會影響自我概念分化發展，而參照的群 體在學業自我概念形成過程中是一項重要的因素，學業自我概念是在群 體中學生以自己的能力與同儕的表現互相比較而得到的結果。此外，學 生除了自己與其他學生進行比較之外，還會對自己的各學科能力做比 較，權衡的結果構成學業自我概念。

從以上的探討，大致上認為自我概念與學業表現有關，但並無一定 的見解，自我肯定與自我進步的行為是由自我概念所激發的，因此從自 我概念可以瞭解個體的成敗經驗。

第六節 同儕關係與自我概念

發展自我與同儕關係是青春期階段學生成長的重心，在此期間的兒 童對自己的行為表現容易患得患失，應予與適當的調適以免對自我概念 產生混淆。

一、同儕關係對兒童社會發展的重要性

Chiam 於 1987 年研究四千多名十三歲到十九歲的學生，發現他們最 尊敬的重要人物，以母親為最高，父親第二，同儕第三，但是該研究卻 指出，在有關性、學業、情感、異性交往與休閒娛樂方面，則有依賴同 儕團體的趨勢（吳瓊洳，民 87）。所以同儕是青少年最重要的他人，顯 然現在的青少年學生較少向老師尋求協助。

以下從社會學習論、認知發展論與人格發展理論的觀點探討同儕關 係對兒童社會發展的重要性。

（一）社會學習論的觀點：兒童之所以更能夠瞭解自己和他人的 主要原因在於兒童能夠區分自己和同儕觀點的差異。郭為藩（民 85）認 為一個生物我能夠轉型為社會我，最主要的關鍵是逐漸培養出角色取替 的能力，從別人的角度以同理心回頭看自己，進而將外在的互動內化，

而週遭的「重要他人」（significant others）也可能類化為「概括化 的他人」（generalized others），社會規範內在化為良心以進行自我管 制，社會與自我成為相輔相成的一體。Bandura 從交互作用論的觀點來 說明社會學習行為，他強調個體的行為主要受環境中他人的影響，因此 不須靠直接經驗或後效強化的作用，只要靠觀察模仿即可建立新的行 為，他認為同儕是兒童行為模仿的重要來源，（張春興，民 88）。

（二）認知發展論的觀點：認知發展論者認為決定兒童對他人有 何種行為的因素，主要是來自於兒童的認知發展層次（Vasta、Haith 及 Miller,1995），當兒童和同儕互動發生衝突時，必須學習調適自己的 觀點，以取得同伴的認同，所以兒童與同伴的互動次數越多，就越能瞭 解他人的需求，及他人之為何會有如此行為表現的原因（林翠湄譯，民

84）。Kohlberg 強調經驗對兒童的重要性，尤其是在同儕彼此間有認知 上的衝突時（Vasta、Haith 及 Miller,1995），他認為兒童需要依賴角 色取替的能力，才能獲得瞭解他人的思想、需求、動機和情緒等社會能 力（林翠湄譯，民 84）。因此，同儕間認知衝突的經驗，恰好提供兒童 整合自我基模的時機。

（三）人格發展論的觀點：社會發展可以被看做人格發展，因為兩 者都是個體人格成長的歷程。個體社會化的過程中，由單純的自然人，

經由與社會的外在環境的互動，而逐漸學習到認識自己、了解別人，進 而在人己關係中學習到如何待人、律己等合於社會規範的的一切態度、

觀念與行為（張春興，民 88）。Rubin 於 1997 年的研究，認為同儕關係

觀念與行為（張春興，民 88）。Rubin 於 1997 年的研究，認為同儕關係