國立台東大學教育研究所 學校行政碩士學位論文
指導教授： 樊明德 博士
國小中高年級學生性別、年級與地區之 自我概念及學業成績之比較研究
研究生： 邱禮仁 撰
中 華 民 國 九 十 五 年 六 月
致謝詞
能夠順利完成這本論文，心中真是充滿感激與歡欣，感謝恩師 樊明德教授，一路走來的鼓勵與支持，嚴謹而詳盡的指導，在論文研 究的過程中，對研究架構及方法上給予許多的啟發，以豐富的研究經 驗和高度的耐心，提供寶貴的意見修正、解難。
感謝口試委員蘇順德教授及陳誕教授愷切的指正，提出寶貴的建 議，拓展我思考的深度與廣度，使本論文更趨嚴謹與周延。
在論文撰寫期間，在統計方法及資料處理方面，承蒙范家敏學長的 全力協助，在問卷施測方面首先要特別感謝同窗好友房振昆督學協助台 北市國小問卷的施測及鍾炳雄主任，張添雄主任，黃善琪主任、吳梅蘭 老、賴英嬌老師協助屏東縣的問卷施測，同時感謝台北市金華國小、南 門國小、康寧國小，東園國小、屏東縣中正國小、忠孝國小、瑞光國小、
內埔國小、富田國小、竹田國小、光華國小、東海國小等十二校的校長、
主任及 51 個班的導師和 1525 名同學，配合研究行程，順利完成施測工 作，也協助完成學生學業成就登錄和回收的任務，如果沒有他們的參與 與協助，我無法完成這些研究，特此敬表謝意。
最後要感謝我的家人，堂弟展台、展文在電腦實務操作與技術、資 料的搜集全力協助，叔叔明德在英文摘要及內容的協助，使我獲益良 多，我的的母親，發揮母愛，不斷叮嚀與鼓勵，讓我充滿信心。她們的 鼓勵與支持讓我全力以赴，順利完成這本論文。
回顧這段進修的過程，我覺得非常忙碌卻很充實，本校教授治學嚴 謹，課業挺多，要相當努力，才能達成任務，慶幸我完成了。進修期間 最大的收穫是習得論文寫作技巧，本論文的統計、分析、表、圖皆由自 己手中完成，無論好壞我將永遠珍。感謝恩師，感謝大家。
邱禮仁 謹誌
九十五年六月
中文摘要
本研究目的在比較國小學生性別、年級與地區在自我概念、學業成 績與同儕關係上的差異情形。探討自我概念、學業成績和同儕關係間的 相關情形。瞭解國小學生自我概念、學業成績和同儕關係間預測作用。
並依據研究發現提出建議。
本研究以隨機抽樣的方法，使用郭為藩所編製的「兒童自我態度量 表」為研究工具，以 1525 名九十二學年度就讀台北市與屏東縣之公立 國小四至六年級學生為對象，實施問卷調查，所得資料使用 t 檢定、F 檢 定、皮爾森積差相關、變異數分析、迴歸方法進行研究，經統計分析處 理後得到以下的結果。
一、國小中高年級男女生的自我概念比較有明顯差異，女生在「自我概 念總分」、「對自己能力與成就的態度」、「對外界的接納態度」與「對 自己價值系統與信念」方面得分顯著優於男生。男生在「對自己身 體特質的態度」顯著優於女生。
二、國小四、五、六年級學生自我概念總分沒有明顯差異，只有在自我 概念分量表「對自己價值系統與信念」方面有顯著差異，國小四、
五、六年級學生在「對自己價值系統與信念」方面的自我概念有隨 著年級增長而越消極的趨勢。
三、台北市的國小中高年級學生自我概念表現，無論在總分或是各個分 量表的得分都顯著優於屏東縣國小中高年級的學生。而在屏東縣、
市之間的比較發現學生自我概念沒有明顯差異。
四、學業成績的比較，在性別方面，國小高年級的女生的學業成績表現 顯著優於男生。在年級方面，台北市的國小六年級的學生的成績顯 著比五年級好，而在屏東縣卻是相反，五年的學生成績顯著比六年 級的學生的。在不同地區的比較，台北市國小高年級學生的成績表 現顯著優於屏東縣學生的學業成績。
五、自我概念與學業成績、同儕關係有顯著正相關。地區與性別、地區 與年級對學業成績的二因子變異數分析，主要效果達到顯著而且有 交互作用。
六、自我概念的分量表只有「對自己能力與成就的態度」、「對外界的接 納態度」兩個分量表對於學業成績和同儕關係有預測作用。學業成 績與同儕關係對自我概念總分有預測作用，預測值不高。
本研究最後根據研究結果，提出各項建議，以為學生自勵，家長 親職教育，學校教學與輔導與今後做進一步研究作的參考。
關鍵字：自我概念 同儕關係 學業成績
A Study of Comparision between gender grade and region of self-concept and academic achievement, At Middle
High Grade Students of Elementary School
Li-len Chiu
Abstract
The purpose of this study was to explore the children self-concept, peer relationship and academic achievement, Self concept scale was used as tool to evaluate above parameters.
The study through questionaire investigation was carried out in 2003. A total of 1,525 students from grade 4 to grade 6 of public elementary school in Taipei city and Pingtung county.
The collection data were analyzed by statistics including t-test, F-test, Pearson Production-moment Correlation and variation analysis Multiple Regression mathod, the results are as fallows：
1.Self-concept for middle high grade students of elementary school is significant difference,the girl students are superior to the boy students.
2.There is no significant difference in self-concept between grade 4, grade 5 and grade 6 students of elementary school but self-worth system and self-confidence have remarkable difference according to selfconcept scale,the self-worth and confidence are varied with grade increasing, The attitude of high grade student are passive.
3.Self-concept of middle high grade students in Taipei city are superior than Pingtung. There is no significant difference in self-concept between Pingtung county and Pingtung city.
4.As for academic achievement of students , In general the grade 5 and grade 6 girl students are better than boy students regardless region . Grade 6 students are better than grade 5 students . But reverse result was found in pingtung , grade 5 students are better than grade 6 . academic achievement of students in Taipei city are superior than Pingtung.
5.As to self concept、academic achievement and peer relationship of student are remarkable corelation.
6.Self- concept scale is only for“self-ability and achievement attitude ” , “ Outside acceptance attitude ” two ways,it has forecast ability to peer relationship and academic achievement.
peer relationship and academic concept have a little big forecast ability to it.
This study was based on the research results and indicated that several suggestions such as student self-encourage,parent intimate education,school teaching and guidance will further study by the next scholar.
Key Words：Self-Concept Peer Relationship Academic Achievement
目 錄
中文摘要 英文摘要
第一章 緒論………1
第一節 研究動機與目的………1
第二節 研究問題………4
第三節 研究範圍與限制………5
第四節 名詞解釋………6
第二章 文獻探討………8
第一節 自我概念的理論與研究………8
一 自我概念的意義……… 8
二 自我概念的層次與結構……… 12
三 自我概念的形成與發展………19
四 自我概念的理論與建構………24
五 自我概念的測量………27
第二節 性別與自我概念究………30
第三節 年級與自我概念………33
第四節 學校地區與自我概念………36
第五節 學業成績與自我概念………38
第六節 同儕關係與自我概念………42
第七節 學業成績與同儕關係………47
第三章 研究方法 ………49
第一節 研究架構………49
第二節 研究問題………51
第三節 統計假設與檢定方法………52
第四節 研究範圍………54
第五節 研究工具………57
第六節 實施程序………60
第四章 研究結果與討論………61
第一節 自我概念性別之比較………61
第二節 自我概念年級之比較………67
第三節 自我概念地區之比較………73
第四節 性別、年級、地區對學業成績和同儕關係之比較………76
第五節 各研究變項間的之相關………86
第六節 自我概念、同儕關係與學業成績之變異數分析…………88
第七節 自我概念、學業成績與同儕關係的迴歸分析………94
第五章 結論與建議………98
第一節 結論………98
第二節 建議……… 103
參考文獻……… 108
一、中文部分……… 108
二、英文部分……… 118
附 錄………125
附錄一 兒童自我態度問卷……… 125
附錄二 兒童自我態度問卷指導手冊所列之常模……… 130
附錄三 成績登錄表……… 131
附錄四 兒童自我態度問卷答案紙購置公文……… 132
表 次
表 3– 1 台北市受試者樣本……… 55 表 3– 2 屏東縣受試者樣本……… 56 表 3– 3 全部樣本人數百分比……… 57 表 4– 1 台北市與屏東縣國小男女生全部受試者自我概念比較
t 考驗結果……… 62 表 4– 2 台北市國小男女生受試者自我概念比較 t 考驗結果………63 表 4– 3 屏東縣國小男女生受試者自我概念比較 t 考驗結果………65 表 4– 4 台北市與屏東縣國小四、五、六年級全部受試者
自我概念 F 檢定結果………67 表 4– 5 台北市國小四、五、六年級受試者自我概念 F 檢定結果……70 表 4– 6 屏東縣國小四、五、六年級受試者自我概念 F 檢定結果……72 表 4– 7 台北市與屏東縣兩個地區受試者自我概念比較 t 考驗……74 表 4– 8 屏東縣、市兩個地區受試者自我概念比較 t 考驗結果……75 表 4– 9 台北市與屏東縣國小高年級男女生受試者學業成績
t 考驗結果………77 表 4–10 台北市與屏東縣國小高年級男女生受試者同儕關係
t 考驗結果………78 表 4–11 台北市與屏東縣國小五、六年級受試者學業成績
t 考驗結果………80 表 4–12 台北市與屏東縣國小五、六年級受試者同儕關係
t 考驗結果………81 表 4–13 台北市與屏東縣兩個地區受試者學業成績 t 考驗結果……83 表 4–14 自我概念各量表與總分相關矩陣統計表………86 表 4–15 同儕關係、學業成績與自我概念之 Pearson 積差相關……87 表 4–16 性別、年級與地區之自我概念變異數分析摘要表…………89 表 4–17 性別、年級與地區之同儕關係變異數分析摘要表…………91
表 4–18 性別、年級與地區之學業成績變異數分析摘要表…………93 表 4–19 自我概念各分項目預測學業成績迴歸分析………95 表 4–20 自我概念各分量表預測同儕關係迴歸分析………96 表 4–21 學業成績與同儕關係預測自我概念總分迴歸分析…………97
圖 次
圖 2-1 自我的結構圖………16 圖 3-1 本研究之架構………50
第一章 緒 論
本章旨在敘述本研究的研究動機與目的、研究問題、說明研究限制 以及對研究之相關名詞做定義。兹將本章分成四節，第一節為研究動機 與目的；第二節，研究問題；第三節，研究範圍與限制；第四節，名詞 解釋；分別說明如下。
第一節 研究動機與目的
自我概念是個人的一套穩定的思想體系，它對個人外在行為表現與 內在的思考模式有深遠的影響。因此，在心理、社會及教育學的領域裡 對自我概念的研究頗受到重視。
從早期的心理動力論到近年來的認知發展論，心理學家們都贊同自 我概念是人格結構中重要的核心概念，在心理健康上扮演重要角色（趙 曉美，民 90），自我概念與行為、生活適應、學業成就、人際關係有密 切的關係，而在研究趨勢上，除了認識，區別不同自我概念外，更進一 步希望提升個人自我概念，而使之能在其他行為表現上有所提升（侯雅 齡，民 87）。因此，健全的自我概念是心理健康的必要條件，擁有正向 自我概念的人，可以提升個人對自己的看法，相反的一個低自我概念的 人，經常出現生活適應困難，學業成績也較低落。
有關自我概念、學業成績與同儕關係的研究，有研究者發現自我概 念與學生的學業成績（陳永發，民 85；洪志峰，民 80）、人際關係（張 雅惠，民 87；黃淑玲，民 84）有密切關係。兒童時期的人際關係對個 人具有影響力，而自我概念是發展人際關係的關鍵，兩者密不可分，如 果人際關係不佳，通常自我概念亦偏低（陳立人、鄭宇樑，民 83；楊妙 芬，民 84）。學童的學業成績是未來成就表現的一種指標，而自我概念
是影響學業表現的重要因素（張振南，民 84）。馬傳鎮（76）比較一般 少年與犯罪少年的差異，發現犯罪少年的家庭功能、在校人際關係、學 業行為表現等都較一般少年差，自我概念也顯著消極許多。因此，自我 概念、學業成績與同儕關係是有相關的。
而在性別、年級與自我概念的研究，楊國樞（民 63）曾就臺北地區 的小學與初中生自我概念發展做研究，發現小學四年級至初中三年級的 學生，自我概念的發展情形會因性別而不同，洪若和（民 84）研究發現 女生自我概念優於男生。蔡玉瑟（民 83）以三年級至五年級的資優生為 樣本，結果發現高年級學生的自我概念反而逐漸降低，陳慶福、鍾寶珠
（民 87）研究發現年齡的增加對個人的自我概念有正向的發展，因此，
自我概念也會受到性別與年級的影響。
國小教育對自我概念的發展是一個重要階段，從個人發展的觀點而 言，國小階段的學童已經漸漸脫離了主觀化時期，並經由在學校的生活 中與教師及同儕的互動而形成客觀化的自我形像。張錦花、夏如春（民 77）指出環境中的每一個人、事、物都可能使國小高年級學生產生轉變 的重要因素，兒童期具有積極的自我概念，將有利於青春期心理自我的 成長，而青春期是個人心理自我的發展最快速的時期，具備積極自我概 念與生理觀念的個體，對於其後的發展將有很大的助益。
自我概念的發展必須經過一段長時間的社會化過程，個人經過不斷 的嘗試比較，最後才逐漸的成熟，趨於穩定。然而，自我概念雖然是一 個較為穩定的思考體系，也會產生變動，例如：鄉村的人到大都會區旅 遊，可能在自我知覺與外在行為上表現上產生不同程度的影響，由於地 區環境的改變，提供了不同的參考架構，使自我概念產生變動。同時年 齡的增長，個人的接觸面越來越廣，也會影響自我概念，很小的時候個 體自我概念的我佔很大的部分，長大以後加入了許多關心我們的人，例 如：父母、朋友，這是時間的增長所引發的自我概念的變化。在年級對 自我概念的影響上，本研究集中在國小四到六年級的變化，在區域的影
響上以台北市與屏東縣國小做比較研究。年級、區域與性別對自我概念 的影響如何，是本研究所要探討的
我們從小就對學業成績非常敏感，不只來自父母「望子成龍，盼女 成鳳」的期望，還有來自同儕與社會上的壓力，在各種升學的管道中，
大部分都是以學業成績來評定個人成就的標準。而國小高年級學童對學 習輔導需求最高，因課業壓力而憂鬱症與學校適應的問題時有所聞，也 有因課業壓力而轉變成行為偏差的學生（林麗華，民 92），鄭翠娟（民 86）的研究，指出國小兒童在人生發展階段，是培養各種能力的重要關 鍵期，從許多的國中生的學習適應問題、行為問題、生活適應問題，可 歸因於小學階段缺乏良好的學習適應，而導致嚴重的低學業成就、低自 我概念、低自尊。因此，自我概念、學業成績與同儕關係等因素是相關 的。皮亞傑的認知發展論也認為，兒童在十二歲至十五歲正式進入形式 運思期，對抽象事物的思考較有系統與邏輯，雖然心理特質的概念很抽 象，但是它是以具體、可觀察的行為做基礎，而且在青少年前期的學童，
大約在十一歲或十二歲時，已經開始以心理層次的特質來和別人比較
（林翠湄譯，民 84）。本研究以國小高年級學生樣本為主，探討性別、
年級及地區對學業成績、同儕關係的差異比較，因為大部分學校五年級 學生經過重新編班，對自我的認知容易受到社會互動的影響，也符合學 童的社會認知發展結構。
基於上述，本研究目的有：（一）探討性別、年級與地區之自我概 念、學業成績及同儕關係的差異。（二）探討自我概念、學業成績與同 儕關係間的相關與預測作用（三）探討性別、年級與地區對自我概念、
學業成績與同儕關係的交互作用。希望本研究的結果能夠提供給父母、
教師、學校與關心教育者做參考。
第二節 研究問題
根據上述研究目的，探討下列問題：
一、國小中高年級學生之自我概念是否因性別、年級與地區的不同 而有明顯之差異？
二、國小高年級學生的學業成績與同儕關係是否因年級、性別與地區的 不同而有明顯差異？
三、自我概念、學業成績、同儕關係之間的相關如何？
四、性別、年級與地區對自我概念、學業成績及同儕關係之交互作用如 何？
五、自我概念、學業成績與同儕關係之間的預測作用如何？
第三節 研究範圍與限制
茲就本研究的研究範圍與限制，說明如下：
一、限於研究者的時間與條件，本研究的範圍與對象，來自於台北市與 屏東縣兩個地區的國小中高年級學生，嚴格來說，其代表性僅限於 此兩個地區，因此研究結果，若要擴及其他縣市與其他年級國中小 學生，推論上需持審慎態度。
二、本研究在取樣上採用橫斷法，只能短時間內分別對不同的地區國小 中高年級學生取樣測試，而影響自我概念的的因素很多，本研究僅 就性別、年級與地區作探討。
三、本研究採用自陳式量表為測量工具，以探討學生的自我概念。因此
，受試者可能有自我防衛或高估不實作答的情形，無法完全控制或 避免。在施測方面，委託受試班級導師，是否按照程序施測，對研 究結果會有所影響。
第四節 名詞解釋
為使本研究所使用的名詞意義更為明確，現在將本研究所使用的一 些重要名詞的意義說明如下：
一、自我概念
自我概念是一種「假設性建構」，為個人所知覺，並加以認定成為 自己，表現於行為系統，成為一種客體的模式存在；自我概念有其內在 的結構，可由自我態度的測量加以瞭解。自我態度係由一套態度所組 成，任何態度皆針對某一或某些客體，且可分為正價、中立與負價三種 態度，涉及一種評價的情境。自我概念的評量主要在評量個體對其自身 的態度，當然一個人對自身的態度也連帶與其對外界環境的態度及其擬 想別人對他的態度有高度相關（郭為藩，民 76）。
在本研究以受試者在郭為藩（民 76）所編「兒童自我態度量表」所 得分數代表自我概念，得分越高，自我概念越積極正向，反之則越消極 負向。
二、國小中高年級學生
係指民國九十二學年度，就讀台北市與屏東縣公立國民小學四、
五、六年級的男女生。
三、學業成績
在本研究的學業成績僅以五、六兩個年級的受試者為對象，採取九 十二學年度上學期每個受試者在校七個學習領域總平均分數為依據，求 得平均分數代表學業成績表現。
四、同儕關係
本研究同儕關係是指五、六年級受試者九十二學年度上學期，在學 校日常行為表現、團體活動表現、公共服務表現與校內外特殊表現的得 分為依據，採用教師評定觀察法來衡量，求得平均分數代表同儕關係。
五、學校地區
本研究在台北市與屏東縣學業成績與自我概念的比較，是以台北市 代表都會地區，屏東縣代表鄉鎮市地區。在屏東縣、市學業成績與自我 概念的比較，是以屏東市代表都市地區，內埔鄉、竹田鄉、潮州鎮與枋 寮鄉代表鄉鎮地區。
第二章 文獻探討
本章針對本研究之相關理論與研究、歸納、分析與比較國內外文 獻。全章共分為七節：第一節：自我概念的理論與研究，第二節：性別 與自我概念，第三節：年級與自我概念，第四節：地區與自我概念，第 五節：同儕關係與自我概念，第六節：學業成績與自我概念，第七節：
學業成績與同儕關係。
第一節 自我概念的理論與研究
自我概念是人格結構的核心，在心理健康上扮演一個重要的角色，
Allport 指出人類必定要用自我概念來解釋人類人格功能的統整與系統 性的部分，否則無以表示人格的完整（引自洪光遠、鄭慧玲，民 84；侯 雅齡，民 87）。因此，自我概念是人格發展的一個重要的概念，它為人 格理論學家提供了一種解釋個人行為的可能模式，有些人格理論學者把 自我概念，引用到他們的理論之中，在解釋人格時，特別重視自我概念
（李維，民 87）。
有關自我概念的研究，不同的研究領域的學者又有不同的見解，多 年來國內外學者專家對自我概念的探討研究頗多，本節就自我概念的意 義、結構內涵、自我概念的發展形成與自我概念的測量分別說明如下。
一、自我概念的意義
自我概念是心理學研究的重點，詹姆斯（William James,1842- 1910）是近代研究「自我心理學」的先驅，在其所著《心理學原理》
我所知覺、感受與思想為一個人者」，他認為自我包括兩部分：一為「被 認知的客體」（self as known）又稱「經驗自我」（empirical self），
是經驗與意識的客體，是「所有一切個人可以稱為屬於他的全部東西」；
二為「認知的主體」（self as knower），又稱為「純粹的自我」（pure ego）， 是客體能經驗、知覺、想像、選擇、記憶和計劃的主體。所謂自我概念 乃是指自我的客體而言，是個人對自己所知覺的影像，包括自我評價的 過程，而感受到自尊或自我接納（引自郭為藩，民 85）。從此定義中，
我們大略可以看出自我存在著階層性的結構，這個結構主要是從個人的 內在意識裡劃分，但是最終歸結於個人的一種肯定或否定的評價。
現象學者 Combs,Snygg 及 Rogers 認為自我概念是所有心理學中最 核心的概念，因為自我概念讓我們瞭解一個人的行為（Epstein,1973）。
他們強調知覺對個人行為的支配性，認為人們是依照自己的知覺事實而 作為，他們提出「知覺域」（perceptual field），又稱「現象域」
（phenomenal field）及「知覺我」（perceptual self）又稱「現象我」
（phenomenal self）的概念，知覺我是由知覺域中分化出來的，它是 在知覺域中，被個人視為屬於本身特性的部份，自我概念是知覺域和知 覺我的核心，他是一個穩定而重要的組織，足以代表自己的各種知覺的 組合而成（引自郭為藩，民 68）。所以要把握行為的本質，必須探究個 體的自我概念，因為它是瞭解個人獨特的知覺組織的客體。
依現象學派的看法，每個人對其周圍的環境，各有不同的知覺，儘 管是同在一客觀的環境當中，每個人的知覺感受是互不相同的，所以個 人也將有他自己特有的反應。因此，個體對所處情境及事物的察覺，構 成個人的現象場，也就是他的主觀世界，而個體對自己、他人與事物都 有主觀的看法，其中與他對於他自己的各方面的印象有相關的，就是他 的「自我」或是「自我概念」（黃堅厚，民 88；林淑梨、王若蘭、黃惠 貞，民 86）。現象學把現實被認定的個人存在，看成是內在現象域的一 種延伸，是一個潛在變爲現實的過程，自我概念是潛在的內在現象域與
知覺域所形成顯現出來而產生的。
佛洛依德（S.M. Freud,1856-1939 ）則認為，「自我」（ego）是健 全個體從事適應行為中，能表現合理性的，以及合乎個人需慾的執行機 構，他的主要功能在使「本我」（id）和「超我」（super ego）產生心 靈的平衡（psychi balance），「自我」的發展會受到幼年經驗的影響，
亦即受許多早年經驗中，壓抑在潛意識的某些「情節」（complex）所影 響。因此「自我」的作用常受不可改變的過去經驗所左右，其所採行的 適應行為，嘗試一種保護性的防衛方式，如攻擊、逃避、投射等（黃光 明，民 72）。
許多國內外學者也非常重視自我概念的探討與研究，對自我概念定 義如下：
郭為藩（民 68a）認為自我概念並不是天賦實體，是一種概念性的 建構（conceptual construct），為個人所知覺，並加以認定成為自己，
表現於行為系統，成為一種客體的模式而存在，其形成與發展乃是長期 的人際關係交互影響的結果。
盧欽銘（民 69）研究指出自我概念是個人對於自己本身，以及對於 自己本身與外界之間的看法或想像，它是個人人格結構的核心，對於個 人的行為影響甚大。
溫世頌（民 75）認為自我概念是個人對自己及環境主觀的看法、態 度與情感，因此自我概念是以自己的經驗為主體、認知為中心，是影響 行為及學習的重要因素。
張春興（民 78）指出自我概念是指個人對自己多方面知覺的總合。
其中包括自己對自己性格、能力、興趣、慾望的瞭解，個人與別人和環 境的關係，個人對處理事物的經驗，以及對生活目標的認識與評價等，
自我觀念是個人根據以往的生活經驗對自己的看法，未必客觀真實，只 是他自己認為他就是如此。
黃德祥（民 83）認為自我概念是個人對對自己理念、情感與態度的
總和，也就是個人設法解釋自己，建立基模，以便將對自己的印象、情 感與態度組織起來。總之，自我概念是個人對自己的整體看法。
近年來國內在自我概念的研究上，賴倩瑜（民89）認為自我概念是 在某一特定期間內，對自己所持的一種主觀看法、體驗、評價及態度，
包括對自己身、心、社會等各層面之感受。邱霓敏（民90）認為自我概 念乃是個人透過他人，間接對自身行為表現的一種主觀知覺與評估，視 個體與社會環境交互作用後，所形塑出對自己的一種概念。沈如瑩（民 92）認為自我概念是個體在長期與他人互動後，「主體我」主觀察覺他 人對不同層面「客體我」的評價所產生對自己多方面綜合的看法。
國外學者對自我概念的研究，Byrne（1974）認為自我概念是個體 對自我的知覺，是有關自我能力、技能、表現、社會認可態度知覺與知 識。Shavelson,Hubner 及 Stanton 於 1976 年的研究指出自我概念乃是 一個人對自己的知覺，而此知覺是經由個人在環境中的經驗以及他自己 對此經驗所做的解釋而來，特別是增強物、「重要他人」（significant others）的評價以及對自己行為的歸因影響，Gutterman 於 1982 年研究 指出自我概念是指個體對自我特質、態度、社會地位及一般性自我的評 價，也就是個體對自身感受與看法（引自黃瑞珍、楊慧敏、林儒倪，民 78）。Purkey（1988）認為自我概念是個人學得的信念、態度和想法的 總合，這些信念、態度和想法是複雜的、有組織的、動態的，也是個人 對自己存在最真實的掌握。Bourcet（1998）認為自我概念是個人對自 己的技巧、能力、外表、及社會能力等方面之感覺與理解。Harter（1999）
認為自我概念是個體對不連續的幾個特定領域特質、認知能力、身體外 表、社會接受的評價與判斷。Plucker（2001）認為自我概念，從最簡 單的層面來說，是指一個人對自己的一個或一組想法，成年後，自我概 念會變得更抽象和分化。
而 Rogers 於 1951 年認為自我或自我概念是指個體如何看待自己的 一種理論性架構，他對人格提出四項基本主張，可做為自我概念理論基
本的參考，許多關於自我概念的定義，都包含了一個或多個 Rogers 的 主張，這四項基本主張是（一）自我概念是一個人與環境互動的結果（二）
自我概念可以合併他人的價值觀（三）自我概念具有穩定性（四）自我 概念的改變是成熟與學習的結果（引自趙曉美，民 90）。
國內外學者對於自我概念的定義大致上認為，自我概念是人格結構 的核心，對自己的認知能力、身體外表、社會接受的判斷，不是天賦的，
也不是一成不變，而是透過與他人的交往與評價形成的自我知覺、建立 自我的基模。雖然不同的研究有不同的側重點，注重環境與社會互動的 觀點是一種具有普遍性的傾向。研究者認為自我概念，是一個人的標 誌，是他人和自己判斷自身之所以不同於他人的主要特徵，它是社會綜 合因素與個人生理、心理相互整合的結果，隨著社會環境的變化以及每 個人的生活、生長而逐漸成熟與變化。
二、自我概念的內涵與結構
有關自我概念的結構內涵，由於各心理學家從不同的角度分析，而 有不同的研究觀點，而區分為不同的層面，以下將各學者提出的論點分 述如下：
詹姆士（1890）認為自我概念乃是自我的客體，是個人對自己的 態度、看法及感情，是個人認定或知覺的對象，它包括三部分：
（一）物質我：是個人對自己身體、衣著、家庭所有物的感覺，身體 是每一個人物質我最內層的部分，其次是衣物，再其次是親族、家庭、
其下還有財產、創造物等。（二）社會我：是個體來自他人的認同、尊 重、稱讚而獲得的榮譽感，一個人的社會我是來自他人認可，每個人都 希望得到別人的尊重和關懷。因此，從他人所接受到正向的回饋，就是 社會我的內涵。（三）精神我：是指一個人內在與主觀的認知，包括心 理傾向、思想、感受和行動的意識，精神我居於自我結構的最高層次而
統攝全體（郭為藩，民 68；劉佑星，民 74；李明昌，民 86）。
Arkoff（1968）將自我概念分為四種：（一）主觀自我：個人對自 己的看法。（二）客觀自我：他人對自我的看法。（三）社會自我：個 人想像別人對自己的看法。（四）理想自我：個人所希望成為的自我形 象。
費茲（Fitts）於 1965 的研究認為自我概念可分為：（一）外在架 構：1.生理自我（physical self），是對自己身體、外貌、健康情況、
技能和性方面的看法。2.道德倫理自我（moral ethical self），是個 人個人對自己的道德、舉止、信仰及好壞的看法。3.心理自我（personal self），是對自己的價值評價及情緒與人格的看法。4.家庭自我（family self），是個人對於自己身為家庭中成員的價值感及責任心。5.社會自 我（social self），是個人與與他人交往中的價值感和勝任感。（二）
內在架構：1.自我認同（self identity），是個人所認知的自己的現況。
2.自我滿意或接納（self satisfication or self acceptance），是個 人對對自己接納或滿意的程度。3.自我行動（self behavior），是個人 對於接納或拒絕後，實際上所採取的相對行為或行動（引自洪若和，民 84；賴鑫城，民 81）。費茲所劃分自我的層次是採用遞進的方式，從外 在的生理自我推進到社會自我，然後又對內在自我進行區分。
Hurlock認為自我觀念包括，知覺的、概念的、態度的三種構面，
而這三種構面是以四種不同的形式表現出來：（一）基本自我：對自己 外貌、能力、價值和抱負的看法和態度。（二）短暫自我：個人所持的 觀念是暫時的、變動的，隨時可以被另一較適合的觀念所取代。（三）
社會自我：以他人對自己的看法來看自己。（四）理想自我：個人所欲 成為理想自我，所產生的知覺，此自我會隨著年齡、認知、經驗的影響，
不斷調整與修正（程紋貞，民85）。
林佩（民 83）綜合有關自我概念與自尊的理論研究，提出對自我概 念特徵的看法：（一）自我概念是階層化組織（hierarchical）：在許多
自我層面中，有些層面對於個體的意義較重要，在此階層化的結構，對 自我特定的描述和評價，傾向於融合成對自我的一般概念，此種概念傾 向於穩定（stability）、一致（consistency）和提升價值。一般而言，
核心自我概念是非常穩定而不易改變的。（二）自我概念是人類行為的 指引：Combs 和 Snuggm 於 1959 年，提出個人的自我概念臣服於個體對 世界的知覺，且在人格發展上佔主要的地位。Purkey 認為所有行為背後 的動機，是維持和提升自我知覺，也就是人傾向於提升和保護自我概 念，人們傾向於追求正向的自我概念。（三）自我概念主要是在社會情 境（social context）中形的成：自我概念受到個體與某些對其有重要 意義的人物互動影響極大，米德（Mead）指出自我概念是透過與環境交 互影響而發展，此外 Sullivan 強調「重要他人」（significant others）
的概念，解釋個人的自我知覺是如何受到重要意義之人的影響。
郭為藩（民 68）從兩種角度來探討自我結構：（一）由「自我組成」
分析，自我包括：1.軀體我（corporal self）：指個人對自己的軀體及 生理需要的認定。2. 社會我（social self）：指個人在社會生活中所 擔任的各種角色的認定，是個人對自己在社會團體中的看法。3.心理我
（psychology self）：指個人對某些信念、意願及價值體系的認定。（二）
其次由動態、形式、性質角度分析，自我包括：1.投射我（projective self）：指個人投射於他人的自我概念，是別人眼中的自我，由與別人 交往，從別人對自己的反應中，客觀體驗出別人對自己的看法，也稱為 社會的自我，此即是社會學家 Cooley 所謂的「鏡中自我」（looking glass-self）的涵義。2.現象我（phenomenal self）：又稱為主觀我，
是指個人對自己主觀的感覺，是自己眼中的自我，對自己容貌、個性、
想法的主觀看法，這種感覺不見得與想像中他人對自己的觀感一樣，可 能有很大的差別。3.理想我（ideal self）：是個人所欲達成自己圓滿 的形象，及個人設想的生活目標，經由個人自己與別人二種看法對照、
調整，然後在心中建立行為的標準與價值觀念，如果理想我與現象我之
間能保持適當的距離，則能夠對個人的行為表現有相當的引導力。
Burns（1979）認為自我包括四個基本成份：（一）自我形象：個人 所察覺的自己。（二）自我評價：個人對自我形象中各個部份的正負評 價。（三）情意強度：個人對自我評價的認知強度。（四）行動傾向：個 人在自我評價之後可能的作為。而自我概念包括：（一）主觀我：自己 所認知的自我。（二）投射我：個人想像他人對自己的看法。（三）理想 我：個人欲達成的完整形象。
然而 Damon 及 Hart（1982）指出自我概念的相關名詞雖多，但自我 的組成終究可歸納為客體我（me）和主體我（I）兩部分，客體我包括 身體、主動、社會與心理的因素，主體我與個體的延續性、獨特性及反 省性有關。Burn 於 1979 年根據 James 的理論做出補充，並歸納整理的 自我概念結構圖，後續的研究者探討自我概念時，大多也以「主體我」
與「客體我」這樣的模式進行研究（侯雅齡，民 87），其自我概念結構 如：圖 2-1。
W.James 區分 主 體 我 客體我 的兩層面 （The self as （The self as a knower or I） known or me）
每個人都有－ －－－自我形像（結構）
（Self Image or
picture）（Structures）
並且能進行－－－－－－－－－－－－－－－－－－－－自我評價或自尊 （或自我接納）
（過程）
（Self Evaluation or Self Esteem or Self Acceptance）（Process）
自我態度或自我觀念
（ Self Attitudes or the Self Concept）
主觀我 投射我 理想我
（Cognized self or （Other self or self as （Ideal self ） self as known the individual believe
to the individual） others perceive him）
圖 2－1 自我的結構圖（引自何英奇，民 75）
此外，Shavelson,Hubner及Stanton（1976）從靜態的角度來審視 自我的構成，來看待自我的特徵，認為自我概念的結構往往是自我概念 的最爲顯著的特徵，於是提出自我概念具有以下八種特徵：1.具有組織 與結構性。2.多層面。3.階層性。4.逐漸穩定的特徵。5.發展的特徵。
6.具描述性。7.評價性。8.差別性。
Purkey（1988）則從動態的角度來探討自我的特徵，認為人們在很
多領域的成功和失敗經驗與他們看待自己和與別人關係的方式有密切 關係，自我概念為一整體性的結構，具有一致性及和諧性的特徵，每一 個體對於自己的存在都有數不清的知覺，而這些知覺有很多是與別人的 互動而產生，自我概念這種經常穩定且有整體性的特質，給了人類人格 的一致性。
賴倩瑜（民89）把動態和靜態結合起來，認為自我概念具有下列特 性：（一）自我概念是一個有組織的結構，包含了身體心象、個人認同、
角色完成及自尊等部份，每一部分都環環相扣、相互影響。（二）自我 概念是藉由人們在成長過程中與外界互動而慢慢發展而成的，它會影響 個人的行為，同時也會因外界的反應而有所改變。因此，自我概念是個 持續發展的動態結構。
謝易芬（民 93）認為將自我概念的結構分爲一縱一橫，交疊架構之 後，便是自我概念的結構，結合縱橫觀點，可提供探索個體之自我概念 時所有可能面向，穿梭在上下(如人格我、社會我、生理我)及寬窄(如 學業自我概念與數學自我概念)之間，可描繪出一個整體、穩定、普遍 的自我概念全貌。
從認知心理學的觀點而言，學者們試圖探討自我與人類認知系統的 關係，而自我是一組有關自己認知的基模，這些基模能幫助我們瞭解社 會環境中與自己有關的刺激。自我基模是來自於以往的經驗，並組織、
引領在個人社會經驗中與自我相關的訊息，我們會根據他人對我們的知 覺及我們的直接經驗形成自我基模（張玉潔、胡志偉，民 83；洪光遠、
鄭慧玲，民 84）。
從認知取向的看法，自我概念不只是旁觀者的角度去評鑑他，而應 更加著重於個人的自發性、自主性的觀點（Markus 及 Wurf,1986），所 以自我概念是一動態性的結構，具有主動性可以加以修正。Purkey 認為 自我是有組織的、協調一致的並且具有機動協調的作用，Jourard 也認 為自我的主要功能在於調整個人的經驗與行動，一個具有健康人格的
人，其自我概念是能夠隨著環境的變遷而做適當的調整，使其對自己、
對他人均能協調和適應（盧強，民 75）。
Talyor 及 Crocker（1981）認為個體有四種主要的基模：（一）個 人基模（person schema）：是用來描述一個人的特徵。（二）自我基模
（self-schema）：是個人對自己的印象和想法，來說明自己的特徵。（三）
事件基模（event schma）：是指我們在計劃或從事社會事件時的心智。
（四）角色基模（role schema）：描述較廣泛的社會角色，有點類似偏 見。侯雅齡（民 87）指出自我概念不僅反映目前的行為，他更在行為調 整上擔任重要的角色，它將與自我相關的行為和經驗加以整合與解釋，
更進一步納入新的自我概念中。
學者對自我的結構雖有不同的看法，然而其最主要的目的便是在於 闡明自我的功能。郭為藩（民85）認為自我是一種結構，而且成為一種 行為的機動系統，使人類行為具有目的性與意義性，自我概念同樣也對 知覺發生相當的作用，使人類知覺具有選擇性與主觀性。所以，瞭解自 我概念的功能是必要的，以下提出幾位學者的看法：
Allport 是使自我在心理學中再度受到重視的學者，認為自我概念 有下列的功能（郭為藩，民 68；莊耀嘉編譯，民 79）：
（一）軀體感：指個體對自己的軀體知覺，是幼兒早期就存在的自 我感，是自我意識的的重要部分。（二）自我認同：是人際交往中辨識 人己關係的結果，自我認同是否穩固，對個體的人格有重要的影響。（三）
自我擴展：個體能從自我的範圍擴展至身外事物，也就是個體經由學習 的過程，逐漸珍惜自己所擁有的；例如父母、家庭、衣物與思想和價值 觀念。所以，一個人格健全發展的的個體，他會擴展自我，關心別人，
視人如己。（四）自我形象：是指個體可以運用「心象」或是「概念」
的形式來經驗自己。此自我形象包括個體對目前的能力、身分、角色的 形象與對未來的理想形象。個體對自我所抱持的主觀形象或概念，可能 是正確的，也有歪曲不實的，當個體自我形象受到扭曲時，問題便會隨
之而來。（五）自尊：是指自愛或自豪，是主觀生活中重要的一部份，
他使個體獲得滿足感、自重感，自覺自我的潛能，接納珍視自我，與自 我和諧相處。所以，個體如果沒有自尊，其人格成長與功能會受到損害。
（六）實我奮鬥：當人格進入自我擴展的階段，個人開始有自我形象的 存在，並企求實現自我理想。實我的動機包括性奮、傾向、性情、期待 計劃、問題解決意向等概念，以表示終極目標的奮發作用。（七）認知 者：認知功能是統合其他六種功能，是個體對其所意識的另一種功能，
這種認知功能也是自我的重要屬性，自我功能與認知功能的主體是有密 切關係。
郭為藩（民 85）根據對自我的分析，歸納學者的意見，認為自我有 三項主要的功能，依次為自我維護、自我肯定與自我實現。自我觀念一 旦形成，他本身能夠引導行為，盡最大的努力來維持本身結構的穩定性 與整合性，所以自我具有自我維護的功能。由於自我具有自我肯定的功 能，所以個體的行為都是有意向，有目的的，也就是個體的行為表現，
都為了要增強個人人格的價值。由於自我具有自我實現的功能，所以每 個人都在創造自己，形塑自己，成為自己命運的主宰。
個體從父母、同儕與社會的互動過程，得到自我的訊息，而發展成 為個人的認知系統，他會影響對自己的想法和自己對他人的觀點，他可 以保留過去與現在的自我，同時也把未來的自我列入自我概念的形成過 程；由上述的探討結果，本研究認為對於自我的概念特徵的概括，隨著 社會的變化而產生改變，這些觀點理論往往與時代環境相呼應，自我概 念實在是個人在社會環境中所發展出來的，由於一個人內在因素的複雜 性，環境的複雜性，最後導致自我概念的複雜性。
三、自我概念的形成與發展
從發展心理學的觀點而言，每個人都在探索追尋，希望能夠滿足自 我瞭解與自我發展，而自我發展就是探討自我的結構成份是如何發展出
來的，對於自我概念的形成與發展，一般是從認知觀點，社會學觀點、
環境互動的觀點來闡述的。有關這方面的研究，國內外學者提出了許多 不同的看法。
社會學家Cooley於1902年提出「鏡中自我」（looking glass self）
的概念，認為每一個人對於他人都是一面鏡子，反映出他人所表現過的 事情，也就是自我概念的形成，是透過與他人的交往，在彼此互動中，
想像自己在他人心目中的形象，以他人的觀點忖度他人對自己的看法，
來塑造自己的自我形象（郭為藩，民85）。社會心理學家Mead於1934年 提出自我是一種「知覺的客體」，一個人能夠知己，對自己採取行動，
是根據別人對自己反應的情感態度而定，依據他人對自己的看法而看待 自己，所以自我概念是由社會發展出來的。在不同的環境下，個人參與 的社會生活團體不一，所以造成個人不同的自我概念（趙曉美，民90）。
所以自我概念是由社會發展出來的，在不同的環境下，個人參與的社會 生活團體不一，造成個人不同的自我概念。Cooley及Mead都將自我看做 是「客體」，將自我的形成視為社會環境因素所決定，只是Mead認為不 同的環境之下，可能使個人產生不同的自我概念（侯雅齡，民87；趙曉 美，民90）。
從 1960 年代以來，認知發展的的理論已成為解釋自我概念發展的 新趨勢，萊克 Lynch 於 1978 年提出「訊息處理模式」（information－
processing model）指出自我概念的成長乃是兒童自我認知發展的結 果，從認知發展觀點而言，自我概念的發展將隨著年齡的增長更具寬廣 的內容及知覺組織的特性，且持續在生命的週期中發展著（洪若和，民 84）。所以，年齡的增長、個人的成就、自我的歸因等與自我概念的發 展有某些程度的相關，與積極或消極的自我概念發展有關的是兒童所接 受到別人注意時的認知（Battle,1982）。
郭為藩（民 68a）依據自我結構區分為軀體我、社會我與心理我的 看法，將自我自我概念的發展分為三個階段：
（一）自我中心期（egocentric stage）：大約從出生後第八個月 到三歲，是生物我或軀體我顯現的時期，社會我與心理我尚未產生，兒 童還分不清楚自己扮演的角色，此時期獲得安全感是自我概念健全發展 所必需要的。倘若此時缺乏安全感，覺得自我常受到威脅，則人格發展 就發生障礙，在此階段的幼兒，常會因安全感缺乏保障而憂心忡忡，等 到幼兒跨過抗拒期，而開始其社會生活時，原先安全感之焦慮也漸就逐 消失。
（二）客觀化期（objectified stage）：是社會我發展的重要時期，
從三歲到青春期，個體受社會文化的影響最深，開始發展團體意識，透 過一連串的角色認定，使自我心理的內容較客觀化，行為表現漸與社會 規範一致，此時期的遊戲與學校生活是影響自我概念發展的重要因素，
此階段兒童比較重視自尊心與隸屬感。兒童上學過學校生活，對其自我 概念的發展影響很大，此時兒童在學校接受道德教育，開始學得「善」
與「惡」之觀念，而由行為後果之社會評價，來衡量其行為，建立道德 標準。因此，兒童之善惡概念，完全是客觀社會化中，道德價值體制的 反映，這是人格客觀化之例證。
（三）主觀化期（subjectified stage）是心理我發展的階段，從 青春初期至成年階段，是個體發展整合自我概念的主要階段，自我概念 趨於成熟，個體透過學習吸收社會文化為客觀素材，加以組合消化成為 一種評量事物的尺度，開始慢慢地形成個人價值體系。青春期個體的想 像力非常豐富，使得青年能美化現實，做一種創造性的結合，想像力最 普遍的一種表現方式就是理想化，理想化常表現於男女間的愛情，生活 上的崇拜人物與對社會文化及精神價值的吸引方面，以自我的價值體 系，建立其個別的生活型式，例如：理論型、社會型、經濟型、政治行 等；此種型式即是個人追求的理想價值體系，也是個性的基礎，整個青 春期生物我與社會我仍繼續發展與心理我合而為一，此時自我概念的發 展已趨於成熟。
Lerner 及 Shea（1982）研究發現，自我概念的發展始於嬰兒期，
而根據環境的影響而有穩定的改變。黃慧真（民 79）也認為自我的感覺 始自嬰兒期，對人我做出區分，前期想要界定自己想成為怎麼樣的人，
與認為自己是什麼樣的人，到了兒童中期至整個生命階段，都不斷形成 自己的看法。因此，兒童自我概念的發展階段大略可分為：
（一）嬰兒期的自我認識
十八個月的嬰兒被認為是首度產生自我認識，因為從六到二十四個 月大的嬰孩，被母親以胭脂點在鼻頭上，再讓孩子照鏡子，觀察他們碰 觸鼻子的次數是否會增加，結果發現，十八個月左右的孩子，碰觸鼻子 的次數增多，顯示這些孩子已經開始認識了自己（劉金花，民 88）。
（二）兒童前期的自我界定
六、七歲的孩子，才開始以心理方面界定自己，發展出自己是怎樣 的一個人的概念（真實的自我），以及希望自己成為什麼人的概念（理 想的自我）（黃慧真，民 79）。
（三）兒童中期的自尊
兒童中期的孩子已經開始對自己做評價，自尊正是個人對自我印象 的評價，Cooper smith 對國小六年級兒童自尊的研究結果，顯示人們根 據下列四個基礎發展自我概念：1.重要性，他們覺得自己所重視的人，
是否讚許他們、愛他們。2.能力，自認在重要工作上的表現。3.德行，
達到道德與倫理的標準。4.力量，對自己及他人的生活影響程度。因此，
如果國小高年級學童覺得自己的學業成就、生活行為表現、友伴間的相 處，獲得別人的認同與接納，他們自己就會肯定對自我的評價。所以，
高自尊的孩子較受到歡迎，低自尊的孩子較為孤獨且學習的成績不佳
（黃慧真，民 79）。
（四）青少年期的自我意識
青少年因生理快速成長而產生成人感及獨立感，因而自我意識趨向 分化，所以能認識和評定自己的行為，還企求要塑造自己形象，自我意
識的強度與深度逐漸的增加，自我評價趨於成熟，除了獨立性增強外，
開始全面性發展，並轉變為個別化（劉金花，民 88）。
此外，有國內外研究者對自我概念的形成與發展也提出一些看法，
Abdel-Mawgood 及 Hatch（1973）認為自我概念是經由學習而得來，並 非與生俱來，個人經由與他人的互動與溝通的過程來發展其自我概念。
Kelly（1991）從建構論的觀點來看，自我概念是個人對自己的知覺，
這些知覺透過它對環境的經驗與互動，以及重要他人對自己的影響而形 成。所以，自我知覺會影響個人外在行為，外在行為結果也會影響自己 對自我的看法。Hurlock（1978）也認為個人自我概念的形成，始於早 期的家庭生活經驗，其中以母親的影響最大，以後在受家庭以外的環 境，包括諸多重要他人所影響，而此種自我概念的發展，早期同時也是 後期的發展的基礎。因此，自我概念係遵循一可預知的模式來發展，個 人的自我在不同的時空中，以不同的形式發展基本的自我與社會的自 我，
白博仁（民 88）認為自我概念發展的優劣和個體心理健康有明顯的 相關性，倘若個體有正向的自我概念，便能以積極的觀點看待自己、對 待別人，在群體中人際關係較佳，對社會環境有較好的適應能力；相反 的，則態度消極自卑，處事常遭挫折，不能悅納自己更不能接納別人，
其行為或生活顯的消極或鬱悶。
自我概念雖然有些基本的共同性，但在人生的不同階段，卻有不同 的發展特性，有學者認為個體必須到形式操作期才能發展對自己的看法
（Okun 及 Sasfy,1977；Woolfolk,1987）。有關自我概念的改變，Byrne 於 1974 年的研究，認為影響自我概念改變的二個重要因素是他人的評 價與能力感，Cooley 和 Mead 均認為自我概念的形成是透過與他人的互 動，設想別人對自己的看法，置身於他人的立場而反觀自己，因此，個 人對自己的看法就是他人對自己看法的反應。至於能力感，無論是源於 成功的經驗與失敗的經驗，都可以引起自我概念的改變（趙曉美，民
90）。
他人回饋或評價的正反面與個人體驗到的能力感的成敗，都會影響 個體轉變，多給學生鼓勵讚美與協助達到學習的成就動機，對學生的自 我實現會有所幫助。從以上所述，研究者認為自我概念的形成與發展是 一個漸進式的過程，是一個人內在心智與外在環境交互作用的結果，不 過從個人的生理年齡上劃分或是從個人內在心智成熟程度上劃分，都應 該遵循每個人獨特的自我概念特點以及一系列公認的認知判斷標準。
四、自我概念的理論建構
雖然每位研究者所分析自我概念的層面，在分類上的意見並不一 致，但自我概念具有多層面性是各家的共識。自我概念在許多學者努力 下，逐漸地建立起自我概念的結構模式，起初認為自我概念是單一向 度、統整性的概念，沒有再區分出不同的層次，後來這些理論漸漸被修 正，慢慢轉變成為多向度的建構，而現在比較被認同的，是 Shavelson 等人所提出的「階層模式」（侯雅齡，民 87）。Shavelson 認為一個完整 的自我概念應具有如下的七個主要特徵（鄭英耀，民 74；何英奇，民 75；陳翠華，民 85）：
（一）結構化組織（organized）：個人雖然對自我的認知非常分歧與 複雜，但個人會將與他們有關的訊息分類、組合並賦予意義，這些自我 概念的分類以有組織、結構化的方式，存在於個人的認知系統內。
（二）多層面性（multi–facet）：從橫的方面來看，自我概念是一 個多層面的結構，每一個特殊層面涉及個人的特有經驗或團體相關的領 域，包含身體自我、社會自我、心理自我，各個層面反映自我參照分類 系統。
（三）階層性（hierarchical）：從縱的方向來看，自我概念層級的 結構組織，最底層是特殊情境下具體行為經驗，最高層為概括性的自我
概念。概括性的自我概念分為學業與非學業兩種自我概念，而非學業自 我概念又再分為社會的、情緒的與身體的自我概念，這些概念底下再細 分為相關的層面。
（四）穩定性（stable）：自我概念穩定性由上層向下遞減，最上層 的概括性自我概念較穩定，愈底層的的自我概念容易隨情境變化而改 變，概括性自我概念若要改變，則底層的特殊情境必須轉變才能影響它。
（五）發展性（development） 自我概念隨著個體年齡的成長而分 化為多個向度與層面，幼兒的自我概念未分化而籠統，隨著個體心智能 力的發展，自我概念逐漸分化成更多的層面。
（六）可描述性與評量性（evaluative）：個人在某一情境中發展自 我的看法，他還會在那個情境中自我評價，並感到被尊重與自我悅納；
個體可描述自己，例如：我很高興，個體也可以評價自己，例如：我的 英語很好。
（七）可與其他概念性結構區分（differentiable）：自我概念內的 許多概念可以分析並且彼此區分出來，也可以與其他建構互相區別。自 我概念與相關的心理構念，如焦慮、智力有所區別，而學業自我概念與 學習成就的高低相關性應較與身體特質的自我概念的相關性高。
Shavelson 於 1976 年指出應該重視自我概念本身的結構，並提出一 種理論模式，他們的主要觀點是把自我概念看做是一個多維度的等級結 構，逐級的分化。在結構中，一般整體自我概念是在最上端，其次分為 學業自我概念與非學業自我概念，學業自我概念又具體分為語文、數 學、社會與科學等自我概念，非學業自我概念分為社會的（同儕、重要 他人）、情緒（特殊情緒狀態）、身體（體能、外貌）的自我概念，最後 各向度最底端是許多的具體行為（引自郭為藩，民 85）。關於學業自我 概念結構的觀點與關於自我概念結構的觀點是一致的，即學業自我概念 也是一個多維度的等級結構。例如：語文自我概念會影響學業自我概 念，且可能影響整體的自我概念。
自我概念的階層組織，起初有學者並不認同，認為自我概念可能是 為單一性的概念，但近年來贊同自我概念多向度結構的學者，認為若是 忽略自我概念的多向度結構，則無法適切瞭解自我概念（Marsh,1990）。
使用研究多向度自我概念，須要對研究對象與年齡層的選擇做適切 性的考量，才能測驗出真正的身心特質。郭為藩（民 85）認為分析自我 概念層面區分的適切性是見仁見智，要看受試者的發展階段，評量小學 生的自我概念，同儕關係、學業成績、師生關係皆非常重要。但成人就 不必然，事業成就、職業角色可能是關鍵地位，因此自我概念層面的分 類沒有一致性的標準，分多少的層次要看研究的目的。
Byrne 在歸納多項研究後，提出下列自我概念理論建構的四個模式
（趙曉美，民 90）。（一）通則模式（nomothetic model），認為是自我 概念為統整的組織，被看做為一單層次的結構，個人自我概念是在自己 生活中各種情境下對自己的知覺的總和，是可以反映在不同生活環境中 對自我的知覺，可是它忽略了個體在特定的情境的自我知覺。在此模式 下發展中的量表眾多，例如：Piers Harris 兒童自我概念量表。（二）
互補模式（compensatory model），認為自我概念是一多階層的建構，
在最高一般性自我概念之下，會有很多層面的自我存在，而在某些特定 層面之間會有負相關存在，而非正相關或是零相關，也就是自我概念在 某項層面中自覺不滿意，可能會在其他層面感覺比較滿意，以為補償，
例如：林邦傑於 70 年編修的田納自我概念量表（Tennessee Self Concept Scale），就是依此理論所發展出來的。（三）類別模式（Taxonomic model），是將自我概念的內部結構視為同一個系列，由數個各自獨立的 特定因素所組成。（四）階層模式（hierarchical model），認為自我概 念是一多階層的心理建構，當中有些層面是屬於上層面，其下有許多次 級層面，它們之間可依階層型態由上而下加以排列順序，這些不同範疇 的自我概念間有著相關性存在，可以被分開解釋，近來階層模式已成為 研究自我概念的新趨勢。
五、自我概念的測量
由於自我概念是屬於個人內在對自己的看法，自我概念的評量並沒 有一種絕對的測量方式。陳秀宜（民87）認爲在研究自我概念時常用的 方法有三種：（一）是經由觀察外顯行為以推斷其內在自我概念。（二）
是透過自陳量表以引出其行為型態。（三）從投射測驗及臨床晤談獲得 的非內省資料，再加以推論。葉章維（民84）認為在實際應用上，自我 概念的研究大致上混合採用這些類型的內容，常見的方式是先瞭解個人 不同的層次的自我形象，主觀我、投射我、理想我的形像，然後比較其 重疊程度及相互差距，來瞭解自我的結構，其中自陳量表是用來測量自 我概念最普遍的方式。以下是進行自我概念的研究較常用來評量測驗的 方式：
（一）Q排組法（Q-sort）：此法由Stephenson於（1953）年所創，可 以用來評量個人的態度、興趣、自我概念及其他感情變項，尤其是在概 念上應用上相當普遍（郭生玉，民79）。研究者將描述人格的詞句分別 印在卡片上。研究者先撰寫相當數量有關描述自我的卡片，要求受試者 依據個人的看法，進行分類與排列，以比較不同層面自我概念的相關與 變化。然後根據他們認為哪些語句最適合描述自己或最不適合的，予以 分類與排列，通常分為九級或十一級，一端為最贊同，是屬於最適合自 己的部分，一端為最不贊同，是屬於最不像自己的部分，而每一級的卡 片數依常態分配來安排（王文科，民90；郭為藩，民85）。
（二）自由反應：在各種自由反應的測驗方式中，比較常被用來了解 個人自我概念的方法是「字句完成測驗」法，是將一些字根，陳現給受 試者，讓其造成完整的句子。然實際上這種技術使用於自我研究卻不多 見，其原因可在於分析的複雜與評分的困難，不易建立完備的評分標 準，也不易將結果以數值表示出來，因此有些自我分析方法近乎投射的 測驗，僅適用於個別對象自我概念的分析，很少用於大樣本的研究（郭 為藩，民85；侯雅齡，民87）。
（三）自陳法：自陳法是用來評量自我概念最普遍的方式（朱經明，
民70）。Allport認為個人的陳述是值得採信的，Rogers認為自我陳述是 一項有價值的資料來源（引自葉章維，民84），實施此法可以迅速得到 個人有意義的自我特質，以下是較為常用的自陳量表。
1.兒童自我態度問卷
兒童自我態度量表為郭為藩（民 76）所編製，適用於國民小學中高 年級學生，用於測量受試者對自身各方面接納情形，以瞭解其自我概念 的積極明確或是消極隱蔽，問卷全部包括八十題，內容涵蓋五個層面：
（1）對自己身體特質的態度。（2）對自己能力與成就的態度。（3）對 自己人格特質的態度。（4）對外界接納的態度。（5）對自己的價值體系 與信念。
此問卷信度檢驗，折半信度總分.80，各分量介於.60 至.75 信度，
重測信度總分為.73，各分量表介於.60 至.74 信度之間，檢驗效度方面，
與田納西自我觀念問卷總分之相關為.78。此問卷於民國六十一年編 製，六十七年再修訂，民國七十六年由中國行為科學社取得版權正式公 開發行，是國內兒童自我概念方面重要的正式量表。
由於此問卷信度效度檢驗的總分相關性高，是一可靠的量表，又適 合本研究對象的特性，所以本研究採用此問卷測量國小中高年級學生自 我概念。
2.兒童自我觀念量表
此量表為盧欽銘於民國 68 年參考 Fitts 於 1965 年田納西自我觀念 量表與數種中譯本編製而成，適用於國中及國小學生。合計有三十題，
約十分鐘可做完，重測信度係數為 0.81。可測量受試者的：（1）總自我 觀念，是個人對自己看法的態度指標。（2）自我認定，個人認為自己的 個性、想法的主觀看法。（3）自我接受，是對自身狀態的滿意度，自我 悅納。（4）自我行動，指個人對自己透過人際互動，工作表現、他人回 饋的看法（盧欽銘，民 68）。
3.田納西自我概念量表
此量表為林邦傑（民 69）參考 Fitts 於 1965 年田納西自我觀念量 表（Tennessee Self-Concept Scale）改編而成，原量表共有一百個自 我描述的句子，修訂為 70 題五等量表，分為生理自我、道德倫理自我、
心理自我、家庭自我、社會自我、自我認同、自我滿意、自我行動、自 我總分與自我批評等十項分數，分數愈高表示受試者愈喜歡自己、信任 自己，認為自己是有價值的個體。
4.兒童自我觀念量表（吳裕益，民 76）
此量表是由吳裕益（民 76）修訂自 Piers 於 1964 年的 The-Harris Childrens Self-Concept Scale，原量表有 80 題，包括行為、智能與 學校地位、外貌與屬性、焦慮、聲望、幸福與滿意六個因素、在經過試 題分析與因素分析修訂過後，將題目減為 40 題，因素上也只選取了焦 慮、容貌、行為、幸福四個因素，每一因素各有 10 題，題目的內容都 以第一人稱作敘述，主要適用於三年級以上的學生。本量表實施容易，
所需時間亦短，因此在國內常為研究者或實務工作者使用之（侯雅齡，
民 87）。
由上述各量表的內容，可知自我概念多向度的觀點，已為國內外研 究者所普遍採行。而現在所使用的多數量表在測量自我概念時，以自陳 量表為主，自陳量表是一種問卷式的量表，內容包括多個描述性格的題 目，認為自我概念是對自我內在的知覺，個人的態度認知可以越過別人 的看法，因此使用這些量表時，要留意受試者是否有真心作答，隱藏真 實的一面或者只顯現出自己好的一面。但 Piers 認為兒童很少會如此 做，所以當兒童自我概念得分很低時，就應該加以關心處理（Castagno，
1991）。
第二節 性別與自我概念
性別在自我概念上的差異，一直是許多學者研究探討的重點。性別 是個體出生下來就具備的男女之間的差異，因此對自我會產生不一樣的 看法。
從認知發展的觀點，認為男女在智力取向、記憶、語文能力、數學、
視覺空間與認知形態上各有所長。從社會文化的觀點來看，認為社會存 在著性別刻板印象，教養男女的方式也不同，形成男女的不同性格、氣 質、溝通模式、權利與成就，因此可能產生不同的的表達方式，不同面 向的自我肯定（羅瑞玉，民 86）
何英奇（民 73）以 3220 名大學生為樣本，以艾瑞遜自我認證理論 為基礎，實際調查大學生的次級文化與其相關因素，研究發現兩性化者 最具積極肯定的自我概念，男性化者與女性化者自我概念皆屬於積極傾 向，未分化者反之。
謝易芬（民 93）認爲個體透過他人對待他與她的方式，而能區分出 自己屬於性別中的哪一族群，是男的或女的，因此性別認同可說是自我 發展的起點。Erdwins、Small 及 Gross（1980）以大學生為研究對象，
發現男性化與兩性化者自我概念較未分化者有更積極傾向。
有關性別與自我概念的研究，國內早期，楊國樞（民 63）以台北地 區的小學與國中生之自我概念發展做研究，以自編的「自我概念衡鑑問 卷」進行施測，以小學四年級到國中三年級學生為研究對象，結果發現 小學四年級到六年級學生，自我概念因性別存在差異。
黃文三（民 83）以國小高年級、國中生、高中職學生及大學等階段 青少年所做性別角色相關因素研究中發現，以性別來看，顯示大學生和 國小學生的自我概念，男女並無差異，高職生的自我概念，男、女無差 異，高中生的自我概念男生高於女生，國中生的自我概念，女生高於男 生。
