家長參與的理論模式

國外對於家長參與的研究，已建立較為完整的家長參與理論模式，本節整理 Swap（1993）、Eccles 與 Harold（1996）、Hornby（2000）及 Epstein（2001）的 家長參與理論模式，作為本研究之建構家長參與行為意向理論模式之參考。

壹、Swap 之家庭與學校的合作模式

Swap（1993）認為，模式可以是正式或非正式的、明確或蘊含的，但不管為何，

均提供了一貫的假設、目標、態度、行為與策略，有助於更加了解教育者與父母之 間的關係。針對家長與學校的合夥關係，Swap 提出了以下四種不同的模式，至於要 選擇何種模式則端賴家長與教育者的價值觀以及子女的需求。

一、保護模式

保護模式（the protective model）目的在於預防學校受到家長的干涉，家長將教 育子女的責任完全委託學校，而教育者也接受此責任之授權。因此，家長在此模式 中並不會與學校共同解決問題或參與作決定，此雖然能有效防止家長對學校的干 涉，但卻會使兩者之間的衝突加劇，忽略了家庭與社區成員的豐富資源。

二、學校對家庭傳遞模式

學校對家庭傳遞模式（the school-home transmission model）有三個假設：1.學生 的成就是由學校、家庭雙方的期望與重視所共同形成；2.學校全體成員應認同有助 於學校成功的價值觀與行為；3.家長應認同學校教育的重要性。在此模式中，家長 所扮演的角色為鼓勵子女，並傳遞成功者的價值觀、態度與技能；而教育人員則須 肩負與家長溝通的責任，使其得以了解子女的進步、學校的政策與參與的機會。然 而，學校與家庭的雙向溝通是不需要的，因為此模式之目的僅在於讓家長了解並支 持學校的目標，也因如此，在此模式下的計畫通常反映了家長與學校的不平等地位。

三、課程充實模式

課程充實模式（the curriculum enrichment model）指藉由家庭的專業貢獻，家長 與學校人員彼此尊重、共同充實課程的目標與內容，以擴展、延伸學校的課程，但 不需滲透至學校整體的架構與文化，只著重在課程與教學方面。學校可邀請社區的 家長作為助教、義工或支薪的專業助手，透過事先調查，將家長的專業與興趣作適 當的分配。此模式能將家長參與與學生的學習結合在一起，運用家長的知識與專業 不但增加學生可運用的資源，也提供家長們彼此學習的機會。

四、合夥模式

Swap 認為家庭與學校合夥模式（the partnership model）的最重要成份因素包 括：創造雙向溝通、提供學生在家與在校之學習、提供相互支持以及共同作決定與 解決問題。透過家長、社區與教育者共同合作以完成共同目標，而完成共同目標則 需要重新檢視學校的環境以及發現新的政策、實施、角色、關係與態度。此模式強 調雙向溝通、家長的力量以及與家長共同解決問題，家庭與學校的合夥延伸至學校 的決定、計畫、人員聘任等，家長參與並非只是附加的，而是學校改革不可缺少的 要素之一。然而，教育人員的角色須從傳統獨立轉換至合作的角色，同時也需要有 支持的政策加以配合，因此實行難度較高。

貳、Eccles 與 Harold 之家長參與模式

Eccles 與 Harold（1996）的模式提供了家長參與子女教育為動態歷程之思考架 構。此模式認為家長參與是家長、教師與子女三者影響造成的結果，同時亦為子女 成就的預測指標，此模式也提供將學校與家長納入為影響子女在校表現的思考架 構，如圖 2-3-1 所示。

此模式假定家長參與受到許多的影響因素，這些被稱為外衍變項（exogenous variable），對家長參與的影響是間接、整體且普遍的，可見圖 2-3-1 最左邊的 A-E，

包括家長/家庭、鄰里/社區、子女、教師、學校的特質；至於 F 與 G 則表示教師及 家長的信念與態度，這些信念與態度會彼此影響，同時也直接影響家長與教師的特

定行為，意即 H 與 I。此模式概括了許多影響間可能產生的關係，如 ABCDE 對 H 的影響可能會由於 F 而有所變化。以下更進一步地說明此模式：

圖 2-3-1 Eccles 與 Harold 的家長參與模式

資料來源：Parent-School Involvement during the Early Adolescent Years(p.571), by J. S. Eccles and R. D.

Harold, 1996, Teachers College Record, 94.

一、家長/家庭特質

藉由參與活動而影響學校的想法。

（三）家長對子女的想法：家長對於子女學業能力的信心以及對子女的教育程度、

職業的期望等。

（四）家長對於本身在子女教育中扮演角色的想法：包含家長想在子女教育中扮演 何種角色、當子女年紀越來越大時家長所扮演的角色如何改變、家長認為參與 學校經營的重要性為何等。

（五）家長對於學校的態度：家長認為學校想要其扮演的角色為何、家長認為學校 對於參與的可接受程度以及家長本身過去參與的正、負面看法等。

（六）家長本身的種族、信仰與文化認同：家長與子女是否會因種族問題而遭受學 校不平等待遇的想法、信仰或文化認同和對家長參與的態度、學業成就之間的 關係等。

（七）家長日常對子女社會化的實踐：家長如何處理子女懲罰、紀律及控制與自治 等議題。

（八）家長參與子女教育的沿革：家長過去成長時參與學校的經驗。

二、鄰里/社區特質

鄰里特質如：社區凝聚力、社會解組、社會網絡、資源與機會等因素可能與家 長的信念及行為有所關聯，影響到家長是否能成功地將其信念、目標與價值觀轉換 成有效率的行為和觀點。身處於較多危險、較少資源的鄰里之家庭，家長則提供較 多策略使子女習得保護自己的技能以避免危險；身處於較少危險的鄰里之家庭，家 長則較能夠使用鄰里中的資源以協助子女的學習。

三、子女特質

家長會隨子女特質而改變其參與的程度，子女特質包括：子女性別、年齡與年 級等。當子女進入中學或高中後，家長參與的程度就會相對地減少，此減少可能來 自家長的想法（例如：家長應減輕對子女的管教、子女不想父母來到學校、家長覺 得參與子女的教育不是那麼具重要性等），也可能由於家長本身的效能感下降。子

女先前在學業上的經驗與本身個性也可能影響家長參與，像是家長較傾向協助遭遇 困挫的子女；而高成就學生家長參與學校的經營、活動之程度較高。

四、教師的特質與行為

學校人員的態度與信念可能會促進或抑制家長參與，學校人員的態度與信念包 含：1.適當的家長參與的程度為何之信念；2.影響家長參與不同程度的信念；3.教師 認為本身能影響家長參與的效能感；4.提昇家長參與的策略、知識；5.實施策略的計 畫；6.實施計畫的支持。

五、學校的特質

學校的特質也會影響家長參與。學校本身可能促進或阻礙親師合作，例如：中 學的規模通常較大，故管理上較採官僚方式，劃分較多的部門，導致人與人間的接 觸減少，進而使家長對學校產生疏遠；而小學階段的家長可能視參與學校為與社區 間的連結，鄰近的小學就像「家」的延伸，家長與教師彼此認識。

參、Hornby 之家長參與過程模式

Hornby（2000）整合既有的參與模式及加入家長與教師的回饋，進而提出其家 長參與之模式。此模式最初是為了特殊教育的教師所設計，之後稍加修改運用於所 有的教師。其中包含了兩個金字塔形狀，一個呈現家長階層性的需求，另一個呈現 家長階層性的貢獻。金字塔形狀說明了不同程度的家長需求及家長貢獻，當家長需 求的程度較高時，教師需付出較多的時間與專業知識以符合家長需求；同樣地，當 家長的貢獻程度較高時，家長則需付出較多的時間與專業知識，如圖 2-3-2 所示。

圖 2-3-2 Hornby 的家長參與模式

資料來源：Improving Parental Involvement (p.23), by G.Hornby, 2000, New York:Cassell.

一、家長的貢獻

（三）資源

有些家長有時間和能力作為教師助手、協助準備教材、特殊技能的指導；有些 家長可能有時間、知識、技能以提供其他家長支持。另外，家長可藉由自我協助、

支持團體的參與，彼此相互進行交流，進而成長學習。

（四）策略

家長可透過家長組織貢獻自己的專長，例如參與家長支持或倡導的團體。此外，

也可藉由會議或工作坊的演說、寫作方式提供他人在職的訓練。

二、家長的需求

（一）溝通

所有的家長需要能和教師有效溝通的管道，藉由電話、日誌或面對面等方式，

家長能夠隨時與教師聯繫、溝通，進而了解子女在學校的學習情況。維持良好溝通 的最重要因素為開放性，學校能開放的與家長進行接觸。

（二）聯繫

大多數家長想要知道其子女在校情形，而教師為學生在校表現的主要資訊來 源，教師可藉由電話、家庭訪談、聯絡簿或親師會議方式定期地和家長保持接觸。

（三）教育

許多家長有興趣參加為了促進子女的成長或調整本身行為的親職教育。親職教 育能以個人、團體或工作坊的方式進行，最有效的形式是將促進子女發展的輔導與 家長間的討論兩者相結合，使家長習得新技能，同時，透過與其他家長和教師談話 以增加自信。

（四）支援

有些家長有尋求支持性諮詢的需要。家長可透過個人或團體方式進行諮詢以獲 得支持。若是親師間平時有良好的溝通管道和定期的聯繫，則可減少尋求諮詢的需 要。

肆、Epstein 之家長參與模式

Epstein 等提出「重疊的影響力模式」（overlapping spheres of influence），主張 家庭、學校和社區三者間應保持合夥關係，三者對於子女的學習與發展均有影響力，

若是三者可以共同發揮影響力，亦即三者的影響力重疊程度越高，對於學生的發展 越有幫助（Epstein, 2001；Epstein, Coates, Salinas, Sanders, & Simon, 1997）。此模式 主要分成外在結構與內在結構兩部份，分別闡述如下：

一、外在結構

外在結構主要是由家庭、學校與社區三個球形彼此間的重疊或非重疊的情形所 構成，如圖 2-3-3 所示。重疊的程度分別由三種力量所控制：時間（力量 A）、家

外在結構主要是由家庭、學校與社區三個球形彼此間的重疊或非重疊的情形所 構成，如圖 2-3-3 所示。重疊的程度分別由三種力量所控制：時間（力量 A）、家