第三章 研究問題與研究方法
第三節 研究方法
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第三節 研究方法
本研究旨在探究個人成為實習教師的社會脈絡，並了解現行教育實習制度 對中學實習教師產生的影響，以及實習教師在當中如何進行自我呈現和角色扮 演。因此針對以下面向進行提問：以生命歷程理論（life course theory）觀點，
了解過往哪些經歷帶領不同實習教師進入實習場域。在制度上，探究實習制度 對實習教師的實習經驗與個人的角色認知的影響，以及個人在當中會如何進行 角色轉換。
由於研究者曾以「實習教師」身分進入學校實習，在完全參與的情況下，
能相對多面向地了解學校場域的文化。另外，為避免受訪實習教師在還未離開 學校場域的情況下，無法針對實習期間的真實經歷暢所欲言，深度訪談時間選 定於受訪者結束實習後。一來能使受訪者於訪談時，毋需擔心是否因談及與實 習學校相關事件，而產生該對話可能影響個人通過實習與否的疑慮。再者，在 個人層次上，因實習業已告一段落，受訪的實習教師能藉此回顧這段生命歷程 對個人產生了哪些影響。研究者共與16 位實習教師們進行一對一深度訪談
（in-depth interviewing）。由於訪談期間無法進入田野進行參與觀察，會適時以
「實物蒐集」作為受訪資料的交叉補充、驗證，使相關資料更為全面、完整。
一、田野場域與樣本
（一）場域與樣本
本研究田野場域以北部區域（臺北、新北、宜蘭、基隆、桃園、新竹）中 學為範圍，再往外延伸至中南部中學。受訪實習教師之實習場域為公立國高 中。受訪對象設定為教育部108 新課綱推行下第一屆實習教師，並在 108 學年 度上學期（108 年 8 月 1 日～109 年 1 月 31 日）赴國、高中進行學校實習者，
實習科別涵括學科（國文、英文、理化）以及國中綜合活動、高中表演藝術，
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共計16 位實習教師，當中 14 位於北部區域實習，2 位於中南部學校實習。
（二）抽樣
由於研究者曾為實習教師，在該場域有部分熟識實習教師。因此在抽樣上 以立意抽樣（purposive sampling）為抽樣原則，並以滾雪球抽樣（snowball sampling）為抽樣方法，先以研究者熟識實習教師為訪談對象，再由受訪者引 介其他實習教師進行深入訪談。此外，受訪者年齡層涵括23 至 42 歲，以避免 受訪者年齡的高度同質，進而忽略由於年齡和經驗差異所產生的異質性。
立意抽樣雖能針對性地找到與主題相關的受訪者，然而，在運用滾雪球抽 樣法下，資訊提供者的同質性可能偏高。因此，在請受訪者引介其他實習教師 時，本研究將會以和該受訪者服務於「不同實習學校」或「任教於不同科別」
的實習教師為原則，並在抽樣時限制雪球滾動次數，以減少過多依賴同一群人 的介紹而造成樣本過於同質化的結果。
二、資料蒐集與分析
本研究採取深度訪談法（in-depth interviewing）進行資料蒐集。透過深度 訪談法（in-depth interviewing）與選定實習教師進行半結構式（semi-structural interviews）訪談，了解實習教師過往生命歷程對他們選擇進入此一場域的影 響，以及進到學校後，學校本身及實習制度，與實習教師產生了哪些互動，個 人在當中又會如何因應。訪談大綱請見附件一。此外，因本研究選定實習後進 行，故在經過受訪者同意後，會藉由網路民族誌與實物分析法蒐集受訪者實習 時之「非正式個人類」文件，如發表於網路社群（Instagram、Facebook）的日 誌或照片，或個人書寫的實習反思、教案等。從中觀察實習歷程中個人在不同 時期經歷了哪些事件，及當時的心情狀態，藉此了解受訪者所處的學校情境。
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三、受訪者基本資料
表 4 受訪者化名與個人基本資料
受訪者化名 禕捷 伶方 廷俐 思真 晴媛 慕理 秝功 健平 實習年齡 23 23 23 23 23 24 24 24 實習年段 國中 國中 國中 高中 高中 高中 高中 高中 任教科目 國文 英文 英文 國文 國文 國文 國文 國文 實習區域 北部 北部 北部 北部 北部 北部 北部 北部
性別 女 女 女 女 女 女 男 男
住宿 家裡 家裡 租屋 家裡 租屋 家裡 租屋 租屋
備註 公費生
受訪者化名 孟杉 依澄 若藍 曉光 恬茵 聖懷 驍堯 定洋 實習年齡 25 25 26 27 28 28 31 42 實習年段 國中 國中 國中 高中 高中 高中 高中 國中 任教科目 國文 英文 綜合活
動
表演藝 術
表演藝 術
國文 英文 理化 實習區域 北部 北部 北部 北部 中南部 中南部 北部 北部
性別 女 女 女 女 女 男 男 男
住宿 親戚家 租屋 租屋 家裡 朋友家 家裡 租屋 租屋
備註 公費生
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l C h engchi U ni ve rs it y 第四章 啟程：跑在成為教師的路上
年復一年，實習教師在全台中學校園中投入時間與心血。他們的付出除了 留在一個個中學生的青春心靈中之外，這段實習又能為這些實習老師本身留下 些什麼？是挺身而進的勇氣，或是轉身退場的決絕？這些年，他們灌溉著教室 裡一個個學生，像土壤一般，靜靜地為這一大片撒下的種子提供養分，期待他 們有朝一日發芽、成長。
實習，是制度下成為教師的必經，是個人生命歷程新階段的起始，也是一 段嶄新學習的實作演練，更是他們對往後教師生涯的「第一印象」。這群邁入教 學實作現場的教育新血，踏進學生與教師角色的灰色地帶，形成特殊的「實習 教師世代」。這篇論文承載了16 位實習教師，從開始修教育學程到進入實習至 少兩年半的生命歷程。彼此在不同的年紀，共同選擇成為一名實習教師；分別 於不同學校、科別、處室，開啟一段又一段個人與家庭、學校、制度、社會價 值觀的互動與碰撞。
想成為一名中學教師，或許能被直觀地理解為個人生涯選擇，而當你凝神 細看，其中有太多因素相互交織，個人的不再只是個人；它也很「社會」。本章 將梳理個人想成為一名中學教師，它可能牽涉了哪些個人以及社會因素；在修 習教育學程時，不同學校所開設的課程存在哪些差異；以及，在取得教師資格 的最後一哩路上，實習教師能夠如何擇定這半年航程的實習場域？
第一節 我為何而來？
一、個人層面
（一）受教學工作特質的吸引：與人互動，利己利人
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老師，存在於每個人的成長軌跡；舉凡學校、才藝班、補習班，但凡想到 課堂，腦海總能剎那閃現老師的身影。中學教師工作性質有著大量溝通互動需 求：課堂上的教學、課堂外的親師溝通。每個人對教職想像或許不同，然而，
個人又是如何評估是否喜歡或適合這個角色與工作？
伶方說從小把人家從不會教會，自己就會感到很開心。曉光表示：「我想要 當老師從很多地方，第一個是我很喜歡跟人家互動，然後第二個是我喜歡讓人 家明白很多事情，或是了解，用各種方式。」由於個人對人類精神智慧追求的 嚮往，聖懷將教職視為一份利己利人且有助於自我成長的志業：「就是可以利 己，就是你幫助別人同時也是幫助自己，同時可以增加自己和學生的涵養。」
秝功也表示，教師是一份能邊上課邊研究，邊精進自己的工作。
定洋在決定成為國中教師前，已有多年工作經驗，大學時媽媽建議他修讀 教育學程，然而當時他並不感興趣。大學畢業後輾轉換了幾份工作，在從事業 務時由於下班時間固定，為增加收入開始兼家教，五年家教期間，他發現每當 看到學生有所進步，都能感到特別滿足。
我就在兼家教，因為多賺一筆錢是一筆錢嘛，到最後變成我的家教金額 比我的白天的工作還要多。（業務）做五年之後我說那邊不要做好了，就 做家教這樣，然後就做家教做了差不多四五年吧。後來我發現其實自己 喜歡教書，然後可以從學生的一個成績的提升得到成就感。
從個人層面切入能夠發現，想成為教師的他們擁有喜歡與人互動的特質，
且能從教學中獲得成就感。部分實習教師則是出於對精神層面的探尋和持續精 進的渴望，教職對於他們，是一份有助於自我成長，同時利己利人的志業。
（二）受教師的使命感召喚
由於修教育學程綁定個人修課時必須是「學生」身分，有三位受訪者因而 決定回學校念研究所，在他們的例子中，「過去工作經驗」是影響他們想成為教
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師的主因。依澄由於大學時曾參與偏鄉教育營隊，意識到偏鄉教育資源的不 足，又當時在補習班上班的她，看到老師以大罵的方式與學生互動，她反覆思 索教育是什麼、又該如何成為老師？幾經考量後，她決定從正式教育學程入 門：
我那時候就想說這是教育的樣子嗎？我內心很清楚我不想要變這樣子。
然後我就去查說到底要怎麼當一個老師？它有兩條路，一個就是你走補 教，一個就是如果你想要當正式老師，學校老師的話，那你就要修教程。
然後我才因為這樣，想說如果要學就學最正統的這樣子。
依澄想按照教育學程規劃的路徑，學習成為一名教師，於是在大學畢業後 為了修習教育學程，她決定再考取研究所。
驍堯與定洋修讀教育學程已是大學畢業的若干年後。驍堯大學時寒暑假即 投入大量時間擔任教育志工，但當時並未修習教育學程。原先規劃前往海外擔 任華語教師的他，大四的一場車禍打亂了所有計畫，硬生生地將他留在臺灣。
畢業後他嘗試了許多工作，其中包含了補習班、安親班：
補習班老師跟美語學校老師這樣，然後進去會覺得有點像是在為有錢人 服務，就是像什麼班主任阿，老師在跟你講的時候，就是會以家長的立 場跟你講，或是以分數的立場，然後我就覺得少了些什麼。
由於當前工作與個人教育理念殊途，畢業後第三年他決定考代理教師。在
由於當前工作與個人教育理念殊途，畢業後第三年他決定考代理教師。在