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第七章 結論

本文針對實習教師初始成為師培生的動機、師培生時期之學習歷程，以及 進入中學實習的過程進行多面向探討。透過論文研究，我與16 位分別於國、高 中實習之受訪者進行深度訪談，當中14 位實習教師甫從學生身分畢業或休學前 往實習，身處轉大人時期，實習時年齡介於23 至 28 歲。另 2 位實習教師於實 習前已有數年工作經驗。本章將針對研究結果進行總結，進一步提出對未來師 培制度的建議，並說明本研究存在了哪些限制。

第一節 研究發現

一、誰更容易選擇成為教師：性別期待、就讀科系、經濟資本

本研究發現，個人想成為一名中學教師，除了直觀的性格特質合適、個人 興趣或受到教師使命召喚，也受到下列五項社會因素之影響：重要他人支持、

性別期待、科系與勞動力市場連結、證照效應與教師職業聲望。女性受訪者提 及由於中學教師上下班時間固定，有利於實現社會對女性性別角色的期待：照 顧小孩、家庭，因而傾向鼓勵女性成為教師。「就讀科系」建構了個人及社會對 該科系未來出路的共同想像，當同系多數同學選擇修習教育學程時，「老師」遂 躋身為某些科系主要的生涯進路之一。取得教師證代表個人具備教師資格，實 習教師也將擁有教師證視為多一個生涯選項。此外，教職在多位受訪者的重要 他人眼中，具備較高社會地位也擁有較高職業聲望。綜合性別期待、教育與勞 力市場連結及社會流動等多項社會性因素，可能使得身處上述性別處境、就讀 某些特定科系，或擁有足夠經濟資本進行生涯探索者，更可能選擇成為教師。

此外，陳怡卉（2008）表示實習教師常視實習經驗為未來職涯縮影，若在 實習這個預期社會化過程中愉快順利，通常有助於提升實習教師持續朝考取教 職前進。從本文受訪者實習經驗可以發現，實習過程愉快順利確實有助提升個

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人往教職邁進的意願，但不見得能使這些有意願者投入教師甄試。整體而言，

就業環境與機會很可能才是影響大多數人決定走上考取中學教師之路的關鍵。

二、在角色扮演中自我規訓：舞台中央的環形監獄

若以劇場論（dramaturgy）分析學校場域，扮演實習教師角色實屬不易。在 前台的學生、家長面前扮演「教師」，面對輔導教師、主管、學校其他老師時，

此一前台的身分轉變為「學生」，並且還需要是一位「像老師的學生」，以在觀 眾面前證明自己確實擁有成為教師的特質和能力，同時必須能夠展現良好的學 習態度，盡力完成學校交辦的各式任務，展現順服的特質。此外，「教師」一職 對具備教學熱誠者可能是份神聖任務，隨之而來的便是無所不在的道德重量。

很多受訪者為成為心目中稱職老師，在後台持續地備課、練習，舉凡聲音、語 調、用詞、打扮等，無一不以「教師角色」自我期許，深怕自己一不小心，無 法給學生好的榜樣。

Hochschild（1979：58）曾以情緒工作（emotion work）一詞指涉：「試圖 在某種程度（degree）或特性（quality）上，採取改變情緒或感受的行動。」，

她觀察到個人無論外在行動或內在情緒表現皆是由「感受原則（feeling rules）」

指引，使扮演者在不同情境下呈現合宜感受。如廷俐的輔導教師在處理班級事 件時為導正學生不當態度，在全班面前呈現「嚴厲」情緒。但在與學生個別談 話時，則從平等角度與之互動，讓原本預期可能被訓話的學生卸下防備，開啟 彼此對話的可能。合宜的情緒呈現有助於順利完成扮演角色的情緒工作，而若 背離感受原則，扮演者很可能面臨懲罰（sanction）：如實習教師伶方雖自覺被 指派任務不合理，但為順利扮演「順從的」學生角色，感受原則使其察覺應選 擇壓制起初生發的「不滿」，嘗試呈現符合情境期待的情緒，以避免由於錯誤情 緒（misfeeling）而招致懲罰：實習學校的老師或主管對自己留下負面評價。

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綜觀實習教師的角色扮演，他們集結個人和社會對教師形象的共同想望，

在輔導教師、學校其他老師或主管的示範中，建構對教師角色的進一步認識，

了解應承擔哪些責任並呈現怎樣的形象，以期在實習的預期社會化關鍵期後，

成為一名稱職教師。由於反覆演練有助個人站上前台時更顯從容，受訪者常主 動進入為前台表演預備的狀態，下班後持續備課，心境因此時常處在不久後即 將再度站上前台的緊繃。在個人期許更臻完美地詮釋實習教師一角時，除了來 自輔導教師、行政主管及其他老師的外在規訓，他們同時也進行著自我規訓。

此外，由於多數受訪者的辦公室位在各行政處室，即使從教師前台回到後台，

此一教師角色的後台，瞬間成為實習教師扮演「學生」角色的前台，觀眾從先 前的學生、家長，置換成學校其他老師、主管，因此無論他們身處教師或學生 角色，皆面臨著不同觀眾的觀看。在學校場域中前後台的高度重疊，使得可供 實習教師喘息的真正後台形同不存在，該處境也使其一但在學校，便仿若置身

「環形監獄」，無時無刻站在舞台中心點，面對著隨時可能被凝視的戰戰兢兢。

三、當無薪遇上轉大人時期：社會身分與認同迷失

Elder（1998）在生命歷程理論中指出，事件發生在個人生命階段的時間點

（timing in lives states）對個人有深遠影響。受訪者中大多數實習教師的年齡正 處在Arnett 提出的「轉大人時期」（emerging adulthood），此一時期的個人需要 培養承擔對自己的責任、獨立做決定和經濟獨立等三項能力（Arnett, 1997, 1998; Greene et al., 1992; Scheer et al., 1994），其中經濟獨立特別被視為是成功度 過轉大人時期的關鍵（Arnett, 2000）。在扮演實習教師角色之際，雖已脫離學生 身分進入「學校—職場」的工作者身分轉銜，無薪卻造成轉大人時期至為關鍵 的經濟獨立任務難以達成。多位受訪者表示雖自覺實習是勞動，但在無薪狀態 下，他們並無法合理地宣稱自己是一名工作者，半年期間個人在「學生、教

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師、像老師的學生」等不同角色間轉換，有時更對個人扮演的社會角色興起無 所適從的困惑。受訪者中將近九成實習教師年齡介於23~28 歲，正處在轉大人 之際，剛畢業的實習教師大多尚未累積足夠的經濟能力，支薪能讓他們專注投 入一週五日的全天實習，不需在休息時間兼職打工，也有助於他們較順利地度 過在生命歷程中重要的轉大人時期。

對於已有教學相關經驗的受訪者，由於實習時個人生命階段時間點

（timing in lives states）與多數剛從學生身分畢業者不同，雖同為實習教師，但 到實習學校後，被賦予的權責更接近現場老師。相對於新手，有經驗的實習教 師是前台的資深演員，輔導教師或學校其他老師更傾向與他們形成平等的「同 事關係」，也使其在前台角色扮演中具有較高的教學自主性。

四、不支薪實習制度與教職稀缺：優勢族群階級複製不利社會流動

早年師範院校計畫制公費培育的制度不僅能讓家境無法負擔高昂學費者得 以藉由努力考取師範學校而接受公費教育，也可以保障個人在學成後獲得教職 並保障未來經濟收入，進一步促成社會流動。但當前師培制度採自費儲備制，

且不支薪。每當我在訪談時問及個人如何度過半年的無薪生活時，超過八成受 訪者表示實習期間經濟來源，或多或少仰賴家人的支持。倘若今天個人全然缺 乏家庭經濟奧援，先前也未有足夠存款，即使完成師培課程取得教師證，很可 能礙於經濟壓力無法選擇走上實習這一條路。甚至對於完成實習的實習教師，

未來是否選擇繼續考取教職，擁有多少經濟資本亦為重要考量：教師甄試南征 北跑的交通費、住宿費、飲食費，教學演示教材費，塑造個人教師形象的治裝 費等，上述經濟成本無疑是筆龐大的開銷。

在當前正式教職稀缺下，想成為正式教師已是一場望不著終點線的競賽。

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個人能夠連年堅持除了仰賴能力與毅力，家庭經濟資本或許更為關鍵，也因此 很可能造成多數順利考取教職者，常來自社會上原本便具備經濟優勢的族群。

若中學教師成為有足夠經濟資本者才能夢想的職業，一來將使得教師個人背景 集中於特定階層，與師培法盼能廣納多元人才的初衷有所背離，且長此以往恐 將導致階級複製，不利於整體社會流動。

五、在所學與所用之間，發揮個人能動性

生而為人，無法脫離社會獨立生存，也無法全然擺脫社會及制度的影響。

從上述四點結論可以發現：「社會」的影子俯拾即是。同時，個人在當前的處境 中，仍然具備一定程度的能動性。針對所學及所用，翁康容、張峰彬（2011）

指出受訪者無論當前工作與所學是否相符，大部分仍盼有朝一日所學能在工作 中派上用場；這不只是個人的心之所向，同時也是家人、同儕、學校，乃至整 體社會的共同想望。由於當前教職缺額少，成為正式教師也確實困難，有受訪 者雖表示實習後可能不會繼續往教職邁進，但實習過程讓他對中學現場有更多 了解，也相信這將有助於他未來和各領域工作者間進行交流互動，縱使這份經 歷看上去與他個人未來職涯沒有直接關聯，但他將實習歷程視為有助個人成為 跨領域工作者的重要經驗，進而創造了一種間接型態的「學用連結」，更藉此呈 現出個人的能動性。

身處高度變動，充滿彈性，有著各種生涯可能的當前社會中，「學用相符」

像是一個螺絲釘被鎖在固定的位置。學用連結或許更貼近Steve Jobs（2005）所 言：「Dots will somehow connect in your future」。透過受訪者在不同領域中自行

像是一個螺絲釘被鎖在固定的位置。學用連結或許更貼近Steve Jobs（2005）所 言：「Dots will somehow connect in your future」。透過受訪者在不同領域中自行