成為教師的起跑點：大學師資培育中心

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我一開始沒有想要當老師，修教程我只是想說，我怕我研究所讀出來，

我不知道我要做什麼，一開始就抱著人生備案這樣子修教程的。

成為醫生是醫學生的首選，但成為教師未必是師培生的首要選項。持有教 師證雖是考正式教職必要「門檻」，然並不似過往能直接對應到個人未來生涯。

在制度變遷與社會轉型下教師供需失衡，教師證在勞動力市場的價值業已不若 以往，造成教師證所代表的制度性文化資本可轉換為經濟資本的機會與能力逐 漸式微，使得教職成為越來越多師培生的「生涯下策」。若備胎現象持續發酵，

不僅師培生看不到未來生涯進路，也讓他們即便業已取得教師證，仍對未來生 涯四顧茫茫。

第二節 成為教師的起跑點：大學師資培育中心

縱使面臨艱難的制度環境，多數師培生仍然懷抱著身為教育者的理想，進 入實習學校後，在「教師」這個位置上戰戰兢兢摸索、傾盡全力付出。現行制 度下，教育部將培育一名教師的任務委由各大學開辦師資培育中心，大學端可 根據《大學設立師資培育中心辦法》增設師資培育中心（下方簡稱師培中心）

聘任師資開課，提供學生修讀教育學程。雖各大學師培中心課程開設有明確規 定，但各校師培中心狀況不盡相同。恬茵即是出於課程良好風評，而「主動」

選修教育學程：「大學跟研究所同學們都在修教程的關係，他們都說教程很有趣 會學到很多東西，然後我也修了。」對於成為教師，恬茵一開始並沒有太多嚮 往，然而師培中心課程廣受同學好評，也讓許多原先未把教育作為生涯選擇的 人，意外走入教師行列。廣邀中學現場教師與師培生分享現場經驗，提醒師培 生時刻觀察學生反應以及時調整上課內容，讓學生在教室這個空間進行創造。

大學師培中心的課程成為恬茵很大的能量來源：「我覺得師培課程帶給我們的能 量都很多，還有包含師培課程在教育現場請的老師，給我們的能量也很多。」

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定洋當時透過大學學妹得知外島有代理教師缺額，由於已經來到第10 招，不需 要教師證，雖這一次沒有順利錄取，但備1 成績令他備感欣喜，回臺灣本島後 決定繼續考取教師甄試。在獲得一份短期代理教師的工作後，同事建議他若有 意願繼續當老師，可以考研究所與修教育學程以取得教師證，不僅有利於未來 考取正式教師，若擔任代理教師也有機會被續聘。驍堯在為期兩年的代理生活 結束後，由於學校前幾招時自己資格不符無法報考，更加堅定他想拿到教師證 的決心：

他們真的還滿公正的，他們就講說畢竟別人花了時間跟心力修教程跟拿 到教師證，你憑什麼會覺得學校應該要有義務告訴你他什麼時候考，跟 把這個位置可能保留給你？所以那時候真的會嚇到，所以那時候我就是 一心會覺得一定得把他考上，就是拿到教師證。

回臺灣後驍堯順利錄取研究所，取得教育學程資格並藉由系內考試，並成 為為數不多的公費生。因此他們皆主動選擇回學校念研究所、修習師培中心開 設之教育學程。

不過透過訪談也發現，許多人當初決定修習教育學程，並非出於對課程的 期待或目的明確，有些師培中心甚至風評不佳，學生當初選擇修課僅出於這是 現行制度下想取得教師證的唯一路徑，在「被動」之下無奈成為師培生一員。

健平即以「把錢丟到一個許願池，還會咚一聲」來評價所屬學校的師培課程：

師培那部分東西，有時候我覺得有一點難以實踐，就會變成說我在教學 這方面好像就變成要自己一直摸，摸索這樣子。我覺得在師培學到的東 西真的是乏善可陳，而且講這個只要是修過師培的都懂那種（那種感 受）。把錢丟到一個許願池，還會咚一聲！

甚至有實習教師最初將教師視為生涯選項之一，在聽聞學校師培中心風評 後卻步。思真便提及自己是因為課程「很雷」，多方評估下到大三才開始修讀：

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http://tece.heeact.edu.tw/AnnualPlan.aspx?EvaluationType=1，取用日期：2020 年 10 月 10 號。

評鑑項目分別為「項目一、教育目標及師資職前教育階段教師專業素養」、「項目二：行政運作

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師資培育機構的教授過去曾有幾年中小學的教學經驗，但可能時間久遠，與現 今教育脈動有所差距。」本研究受訪者禕捷亦表示，在師培中心修課歷程中，

由於授課內容多為理論性質，和教學實務沒有太多關聯，且修讀教育學程需繳 交學分費，她多次猶豫是否退出，最後基出於未來可能有機會當老師的考量，

才打消放棄的念頭。她以必修「教材教法與教學實習」課程為例，她修課時的 授課老師努力找資源也相當認真教學，但由於沒有中學教學經驗，該課程對於 她在教學實務上的幫助有限：

那時候我們在（師培中心）實習（課）的時候是教程的老師帶，其實不 是現在一般（中學）教育界的老師，距離教育界也有一段時間了，所以 我們其實也沒有辦法，就是我覺得沒有學到很多啦！

在師培課程中，學習「寫教案」幾乎是每一位師培生上台進行實際教學前 必經的重頭戲。指導老師曾問禕捷：「你們學校有教你寫教案吧？」她支支吾吾 地回答有，接著被反問「那妳怎麼會寫這樣？」當下禕捷相當無助，聽老師這 麼說，也認為可能是自己的問題，並提及與其他科目師培生共同討論的經驗：

我覺得可能是科系（背景的關係），因為我們那時候還有跟其他系一 起，可能討論或什麼的，我就發現音樂系跟社工系的，他們教案真的 很厲害耶！我跟我同學就覺得說，阿我們兩個怎麼教案好像就是都不 太會寫，就寫的出來，可是都有點不像樣。

禕捷提及有同屆同學因為延畢，與下一屆師培生一同上課。當時師培中心 從校外請來有中學教學經驗的教師，前來教授同一門「教材教法與教學實習」

課程，同學收穫甚豐，期間也參與多場講座。對照自己當時修教程的狀況，她 對於自己當時未能以這樣的方式學習這門課程甚感可惜。在禕捷修讀歷程中，

由於課程和教育現場落差太大，大部分偏重理論忽略實務運用，對於她進入中 學現場的幫助微乎其微，也使得她在面對教學指導老師時滿是內疚：

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你真的很多時候，像我們老師會說，你們學校沒有教你這個嗎？我就覺 得很尷尬，真的沒有啊！她就說好，沒有關係。我的感覺是其實有沒有 修過教程，我現在人都可以在這，跟我做一樣的事情，一樣在那邊雷。

雖有些師資培育中心課程廣受好評，但禕捷的修課經驗也反映出部分師培 中心課程迄今仍存在「學用不符」的難題。雖有學校已積極延攬具中學教學經 驗，或能針對實務教學提供策略的外聘講師，但各校在推行上多有差異。黃嘉 莉（2008：157）從源頭建議臺灣應採取師資培育認證（accreditation）制度，

從最前端著手針對大學師資培育機構的硬體設施、師資、課程等進行檢核，確 保這些即將培育未來中學教師的師資有足夠專業素質，而非運用目前先成立師 培機構，後進行評鑑的方式。從源頭確保師資培育機構的質量，而後再定期針 對各師資培育機構進行考核，此舉或有助於平衡各校在師資培育課程質量上的 差異，給予師培生更專業的培訓以及更具體的幫助。