寫作認知歷程理論與寫作評量

點轉移到個體寫作時的心智歷程之探討，亦即「認知歷程模式」（The cognitive processmodel），茲說明如下(張新仁，1992)：

一、直線模式

（二）寫作中：指文稿被書寫出來的階段，亦即把想法轉化成文字。

（三）改寫：指該作品的最後修改階段，亦即對作品進行修改。

直線階段模式主要的特色係依據作品完成的先後順序，把寫作分成一系列直 線進行的階段。目前小學的作文教學主要也是採用直線階段模式來進行寫作教 學：在寫作前的階段，通常以教師為主導，由教師訂定題目、說明題意、提供範 文、口頭引導、安排段落、說明段落大意；之後就進入寫作階段，由兒童自行寫 作；最後在寫作後的階段，則由教師進行批改、書寫評語在作品後面，然後發還 學生，有時候也會公佈優良作品。

然而認知心理學家發現寫作歷程並非線性發展的，且無法明確地區分成不同 的階段。這種模式只關注文稿作為一種外在物件的產出，忽略了個體心智內的選 擇、決定等運作歷程，缺乏心理層面的意義。因此當教師教導學童寫作時，不應 只注重作品成果導向，而應重視學童寫作的心理歷程導向，必須在學童寫作的過 程中予以啟發及引導，才能讓學生寫出更加的作品。

二、認知歷程模式

1970 年代，寫作模式研究的焦點轉移到認知歷程，關於認知歷程模式的研究 非常多，在這些認知歷程模式中，Hayes 與 Flower（1981），提出的「寫作認知 歷程模式」最受重視，在實驗過程中要求受試者在寫作時進行「放聲思考」

(thinking aloud)，將寫作行為背後的想法說出來，然後根據記錄下的內容，分 析出寫作過程個體的內在認知運作。該模式指出，寫作行動涉及了寫作環境、寫 作者的長期記憶、寫作歷程等三個層面的交織歷程（見圖 2-1）。

依照 Flower 與 Hayes（1981）的分析，寫作的歷程可包含三個層面：

圖 2-1 寫作認知歷程模式（引自 Flower & Hayes，1981，頁 370）

並且修改不適當的地方。這三個階段都在個體的監控(monitor)之下進 strategy instruction in writing)，主要的方法就是要教導學生使用有架構的 基模，主控自己的寫作歷程，獨立寫出一篇結構完整的文章，寫作認知策略的主 要教學步驟為(楊坤堂，2004)：

(一)教師示範有關文體的特徵的結構問題，與關鍵字。

(二)教師在寫作時期到最後的定稿，示範使用文章結構問題、讀者與目的的知 (SRSD)、自我教導策略訓練、王明德教學法、圖解理解策略(Graphic Organizers)、PLANS 策略、POWER 策略、SLOWCaps 記憶策略、段

落框架、PLEASE 策略、TREE 策略、TOWER 記憶策略、CSPACE 策略、COPS 策略教 學法、SCAN 策略、比較和對照論說文計畫表、五段落論說文圖解法、報告文章寫

國語科的教學目標在培養能說會寫的學生，使學生具備在社會、學校生活中 吸收、發表、溝通的基本能力。讀書和認字只是基礎技能，能夠善用語言和文字 的表達才是真正的目標。寫作是用文字抒發個人情感、表達意見的基本能力，而 這也是寫作訓練的目的。書寫語文學習障礙的學生，雖然寫作能力不及一般生，

但不能因此就覺得他們無法學習寫作，只能永遠停留在認字和寫字機械性技巧的 學習，只要有適當的引導與教學方式，書寫語文學習障礙的學生一樣能學習寫 作，寫出自己的想法。

貳、寫作評量

教師想要評量學生的寫字和作文的學習成果，可以使用的評量方式，可分為 正式評量和非正式評量兩種，分述如下(楊坤堂，2004；陳瑋婷，2005)：

一、正式評量

正式評量有兩種方式，一種是標準化成就測驗，主要用來測量學生的字彙、

文法、標點符號和寫字能力與學習成果，另一種為標準化診斷測驗，主要用來鑑 定學生寫字和作文能力的優缺點。而國內目前現有的正式評量工具有：兒童寫作 能力測驗(陳英豪、吳裕益、王萬清，1988)、國小作文能力測驗(葉靖雲，1999)、

國小學童書寫語文測驗(林寶貴、錡寶香，2000)、課程本位測量寫作測驗(黃瑞 珍、黃玉凡，2001)以及國小兒童書寫語文能力診斷測驗(楊坤堂、李水源、張世 慧、吳純純，2002)。

二、 非正式評量

寫作評量所涉及的向度較多，所以寫作評量的方式，也跟著有多元化的評量 方式，因此除了正式評量以外，還發展出許多非正式評量，評量者應視其評量的 目的，挑選適合的評量工具，非正式評量有以下幾種方式：

(一) 整體評量

指評分者對於學生作品的整體印象給分數，不做詳細的錯誤分析。

(二) 評定量表

教師依據評定量表所列的項目，評定學生的寫作能力，評定量表包括的項目 包括內容、組織、字詞、文法等。

(三) 同儕評量

採用評定量表或特定的引導式問題，在教師的協助下，學生之間相互評量。

(四) 自我評量

採用評定量表或特定的引導式問題，在教師的協助下，學生進行自我評量。

(五) 寫作樣本分析

寫作樣本分析包括錯誤分析和反應分析，錯誤分析可以知道基本寫作技能，

如拼字、書寫、標點符號的表現情形；反應分析則蒐集正確及錯誤的反應。

(六) 觀察及晤談

觀察的方式是在觀察寫作者在寫作前、寫作中、檢查及修改時的表現，可利 用錄音、錄影、教學軼事紀錄或是觀察筆記的方式進行資料的蒐集。

晤談則是要了解學生在預想、草稿、修改等寫作過程階段的想法及觀點，並 將所蒐集到的晤談資料與前次分析的資料，不斷的比較，以求結果的精確性，通 常在寫作前或寫作後進行。

三、結語

本研究以國小五年級書寫語文學習障礙學生為研究對象，為確定受試者寫作 能力落後同儕，屬於書寫語文學習障礙學生，使用上述正式評量工具中的「國小 兒童書寫語文能力診斷測驗」(楊坤堂、李水源、張世慧、吳純純，2002)加以評 量，並以小學五年級常模進行各向度寫作能力的比較，以挑選出具有書寫語文表 達困難的學習障礙學生。

而在研究的實驗階段中，為了解學生經過看圖作文教學後的學習成果，分別 採用量化和質化的方式對學生的寫作作品做分析，量化的部分以總字數和相異字 數(葉靖雲，1999，2000)，對學生的作品做量化的評量分析。葉靖雲(1999，2000) 指出總字數為文章中所寫出字的總數，包括用注音符號所替代的字，標點符號則 不計算在內，為作文流暢性指標之一，而相異字數是指將文章中重覆出現的字刪 掉，計算剩下的字數，即為相異字數，相異字數為測量作文中字彙變化的指標之 一，學生所寫出的相異字數越多，也就表示所使用的語彙變化越豐富。質化的部 份則採用上述非正式評量中的評定量表方式，設計評定量表，分為五個向度，對 學生的文字修辭、文句表達、內容思考、段落組織和標點適當進行評定。