社會效度

本研究所採用的效度為社會效度，社會效度是藉由主觀的回饋資料，來評量 研究設計的實用性與一般人對於研究的接受程度(杜正治，2006)。本研究的社會 效度是採用訪談的方式來瞭解三名受試者的普通班導師對於學生作文能力的進 步情形和寫作態度的看法。訪談的結果如下：

本研究的三位受者 S1、S2 和 S3 來自兩個普通班班級，其中 S1 和 S3 來自同 一班，其班導師為 T1，S2 的導師則為 T2，以下為 T1 和 T2 教師以訪談大綱(附錄 十)進行訪談的結果。

針對第一個問題(你覺得學生對於寫作文的態度有無改變？請舉例說明)，兩 位老師表示：

S1 以前在學校的作文課常常不肯動筆寫，或是說他不曉得該寫些什麼，常常必 須要回家後，在母親的指導下才能完成。現在在學校則會主動提筆寫出自己的想 法，雖然內容不多，但已有主動寫作的意願。S3 以前對於作文是排斥的心態，

雖然會寫，但常常不願意動筆寫，也常喊著說，不曉得該寫些什麼，現在的作文 課則會主動寫出自己的想法(20090601-1-T1)。

S2 過去主動寫作的意願低，常常是透過抄寫範本的方式來寫作文，現在則願意 寫出自己的想法。對於參加這次研究，從一開始的意願低落，常需三催四請才會 去資源班上作文課，到後來則越來越感興趣，甚至研究已經告一段落了，S2 還 是依研究期間排定的時間到資源班問老師，今天要不要寫作文，老師告訴他已經 結束了，他則一副失望的神情回到班上(20090603-1-T2)。

針對第二個問題(經過看圖作文教學的課程後，你覺得對於學生寫作總字數

提升的成效如何？)，兩位老師表示：

在班上記敘文的寫作上，S1 和 S3 的寫作字數和篇幅都有比以前增加 (20090601-2-T1)。

S2 現在在班上寫作文時，寫作字數有比以前多(20090603-2-T2)。

針對第三個問題(經過看圖作文教學的課程後，你覺得對於學生寫作相異字 數提升的成效如何？)，兩位老師表示：

S1 和 S3 以前常是使用重覆的字詞寫作，現在則會使用不同的字詞來敘事，而當 有想要寫的字詞卻不會寫時，也會主動問老師該怎麼寫(20090601-3-T1)。

S2 比起以前，現在寫作文時能寫出較多種的語詞(20090603-3-T2)。

針對第四個問題(經過看圖作文教學的課程後，你覺得對於學生整體寫作內 容、作文品質的提升成效如何？)，兩位老師認為：

S1 和 S3 寫作的內容比以前豐富。S1 有一些句子仍然不是很通順，S3 則是錯別 字和不會寫的字較多，這方面和以前比較起來差不多(20090601-4-T1)。

S2 的寫作內容也較以前豐富，但字體較潦草與不太會使用標點符號這兩方面的 改善則較少(20090603-4-T2)。

針對第五個問題(如果將這套教材給你使用，你會使用在其他學生平時作文 的教學中嗎？)，兩位老師表示：

可以在班上使用幾次這樣的教學，不過對於某些程度較好的學生，可能過於簡單 (20090601-5-T1)。

會想要試看看，這套教材對於其他學生的教學效果(20090603-5-T2)。

針對第六個問題(你對於這套教材的設計有什麼看法和建議？)，兩位老師表 示：

圖片太小。如果要應用在大班級教學中，應該要再放大，比較能讓每一位同學都 看得清楚(20090601-6-T1)。

圖片的色彩鮮豔度可以再加強。研究者所設計的圖片以彩虹筆著色的方式，圖片 的色彩較淡(20090603-6-T2)。

針對第七個問題(你覺得此教學有哪些優點和限制？)，兩位老師表示：

優點是圖片能夠引發學生的動機。尤其對於 S1 和 S3 來說，平時作文課所採用的 講述法，較易讓他們覺得枯燥乏味；限制則是若應用於普通班的教學，程度較好 的學生，寫作的內容和廣度可能因此受到限制(20090601-7-T1)。

優點是能引起學生的寫作興趣，讓學生有所依據，只要按照圖片寫作，至少能寫

出四段有邏輯順序的記敘文；限制則是若應用於普通班教學，有些學生的想法可 能會被圖片的內容限制住(20090603-7-T2)。

針對第八個問題(對於班上學生來參與本研究是否感到滿意，為什麼？)，兩 位老師表示：

感到滿意，因為兩位學生回到班上後，寫作的態度和能力皆有提升 (20090601-8-T1)。

感到滿意。因為 S2 對於寫作，已經較少出現抗拒的心態，而且就算現在沒有範 本供其抄寫，也能寫出一些內容。研究期間，也會主動表示要到資源班上作文課 (20090603-8-T2)。

針對第九個問題(本研究結束後，你是否會使用同樣的教學方式，讓參與該 研究的學生繼續學習寫作？)，兩位老師表示：

可能會挑選幾次的作文課採用同樣的教學方式，進行大班教學，但沒辦法像研究 者一樣實行一對一的教學(20090601-9-T1)。

很想繼續使用這樣的教學方式教導他，但是很怕時間不夠，也沒辦法像研究者一 樣實行一對一的教學(20090603-9-T2)。

綜合兩位老師針對上述九個問題的看法如下：

一、兩位老師認為學生對於寫作文的態度有改變。經過看圖作文教學後，也提升 了對寫作的興趣。

二、兩位老師皆認為學生在班上的寫作字數和篇幅，都有比以前增加。

三、兩位老師表示學生現在會使用不同的字詞的敘事，能寫出較多種的語詞。

四、兩位老師覺得寫作內容有比以前豐富。但句子的通順、錯別字的出現、字體 潦草和標點符號的使用，這幾個方面的改變較少。

五、兩位老師表示會想將這套教材使用在其他學生平時的作文教學中。

六、兩位老師表示圖片可以再放大，以便於應用在大班級教學中；圖片色彩鮮豔 度也可以再加強。

七、兩位老師表示此教學的優點為：圖片能夠引發學生的寫作動機和興趣，限制 則是：應用於普通班的教學，對於程度較好的學生，寫作的內容和廣度可能 會受到限制。

八、兩位老師表示對於學生參與本研究感到滿意，因為學生的寫作態度和能力皆 有提升。

九、兩位老師表示本研究結束後，會想使用同樣的教學方式，讓參與研究的學生 繼續學習寫作，但很怕時間不夠，可能無法像研究者一樣實行一對一的教學。

綜合以上九個問題的訪談結果，可以看出兩位普通班老師對於看圖作文教學 是否提升學生寫作態度和能力，皆有正向之回饋，也願意在平時的作文教學中嘗 試這套教學法，顯示本研究有良好的社會效度。

第六節 討論

提升，也有質的改進，本研究結果與相關研究結果的發現一致(韓志評，2004；

侯玉芳，2006；曾瑞雲，2002；楊錫溱，2004)，學習障礙學生和普通班學生的 作文都有質上面的進步。但研究者在研究過程中亦發現看圖作文教學對於學生的 錯別字、標點符號的使用、句型使用的正確性與句子的通順，這幾個向度的較無 幫助。但可以豐富學生的寫作內容思考，讓學生可以寫的題材變多、改善段落組 織，同時也提升了寫作的興趣。基線期傳統的口述教學，學生往往遇到不會寫的 字詞就放棄不寫了，而在處理期時，卻會想辦法以注音符號代替代不會寫的字 詞，同時也會很主動的詢問老師該怎麼寫。

針對第四個研究問題：看圖作文教學對書寫語文學習障礙學生寫作整體表現 為何。研究結果顯示三位受試者在三種寫作分數上，包括總字數、相異字數、作 文評定量表分數都有同步的提升，可見得學生的寫作作品在流暢性、語彙的豐富 性、內容思考、段落組織上，都有顯著的同步提升，代表看圖作文教學對於書寫 語文學習障礙學生寫作的整體表現有正向的教學效果，這點與無論是普通班學生 的看圖作文教學研究結果或學習障礙學生的看圖作文教學研究結果皆相符(何淑 貞，2005；田玉真，2007，韓志評，2004；侯玉芳，2006；曾瑞雲，2002；楊錫 溱，2004)。