看圖作文教學對國小五年級書寫語文學習障礙學生記敘文寫作表現之研究

國立臺中教育大學特殊教育學系

碩士論文

指導教授：莊素貞 博士

看圖作文教學對國小五年級書寫語文學

習障礙學生記敘文寫作表現之研究

研究生：林哲永 撰

中華民國九十八年六月

看圖作文教學對國小五年級書寫語文學習障礙學生記敘文寫作表

現之研究

摘要

本研究旨在探討看圖作文教學對國小五年級書寫語文學習障礙學生在記敘文 寫作表現上的成效。本研究採用單一受試實驗設計中的跨受試多探試設計，對 3 名國小五年級的書寫語文學習障礙學生進行 10 個單元的實驗課程，並根據資料 分析結果說明受試者在記敘文寫作作品的總字數、相異字數、作文評定量表、作 文綜合表現的變化情形。研究結果發現： 一、看圖作文教學對作文總字數有顯著立即提升效果。受試者二(S2)具有保留 效果，受試者一(S1)和受試者三(S3)的保留效果不顯著。 二、看圖作文教學對作文相異字數有顯著立即提升效果。受試者二(S2)具有保 留效果，受試者一(S1)和受試者三(S3)的保留效果不顯著。 三、看圖作文教學對作文評定量表得分有顯著立即升效果。受試者二(S2)和受 試者三(S3)具有保留效果，受試者一(S1)的保留效果不顯著。 四、看圖作文教學對於整體記敘文寫作表現，有顯著的立即提升效果。受試者 二(S2)具有保留效果，受試者一(S1)和受試者三(S3)的保留效果不顯著。 最後，研究者就研究結果加以討論，並提出建議作為書寫語文學習障礙學生 寫作教學實務之應用及未來研究之參考。 關鍵字：書寫語文學習障礙學生、看圖作文教學、記敘文寫作

Effect of Composition Instruction through Pictures on Narrative

Writing

among Fifth Grade Elementary School Students with

Learning Disabilities—Difficulties with Written Language.

Abstract

This study aims to explore the effect of composition instruction through pictures for fifth grade elementary school students with learning disabilities—difficulties with written language.By adopting the multiple-probe design across individuals, it conducts the ten-unit course on fifth grade students in elementary school with

learning disabilities—difficulties with written language .The assessments are

conducted immediately after instruction to explore the variation of the total number of words, the number of different letters and the scores of composition rating scales. The data were analyzed by visual analysis and the C statistic.The results in this study are as following:

1.The composition instruction through pictures has significantlyimmediate effect to improve the total number of words. Subject2 has maintaining effect. Subject 1 and Subject 3 have no maintaining effect.

2. The composition instruction through pictures has significantly immediate effect to improve the the number of different letters. Subject 2 has maintaining effect. Subject 1 and Subject 3 have no maintaining effect.

3. The composition instruction through pictures has significantly immediate effect to improve the scores of composition. rating scales. Subject 2 and Subject 3 have maintaining effect . Subject 1 has no maintaining effect.

4. The composition instruction through pictures has significantly immediate effect to improve performance of narrative writing. Subject 2 has maintaining effect. Subject 1 and Subject 3 have no maintaining effect.

Finally, the researcher further discusses and brings forward suggestions on the study results for reference of the application and future study on the composition instruction for the students with the learning disabilities—difficulties with written language.

Key words: students with learning disabilities—difficulties with written language, composition instruction through pictures, narrative writing.

目次

中文摘要

...

Ⅰ 英文摘要

...

Ⅲ 目次

...

Ⅴ 表目次

...

Ⅶ 圖目次

...

Ⅷ

第一章 緒論 ...

1 第一節 研究動機 ... 1 第二節 研究目的與待答問題 ...4 第三節 名詞解釋 ...5

第二章 文獻探討 ...

9 第一節 書寫語文學習障礙的定義、成因與特徵 ... 9 第二節 寫作認知歷程理論與寫作評量 ...14 第三節 看圖作文的理論基礎與教學方法 ...22 第四節 看圖作文的相關研究 ...36

第三章 研究方法 ...

41 第一節 研究對象 ...41 第二節 研究設計 ...44 第三節 研究工具 ...57 第四節 資料蒐集與分析 ...61

第四章 結果與討論 ...

67 第一節 受試者作文總字數之表現分析 ...67 第二節 受試者作文相異字數之表現分析 ...77 第三節 受試者作文評定量表分數之表現分析 ... 87 第四節 受試者寫作整體表現之分析...97 第五節 社會效度 ... 101 第六節 討論 ... 106

第五章 結論與建議 ...

109 第一節 結論 ... 109 第二節 研究限制 ... 110 第三節 建議 ... 111

參考文獻...

115

附錄...

121 附錄一 傳統作文教學設計 ... 121 附錄二 看圖作文教學設計 ... 123 附錄三 看圖作文圖片 ... 127 附錄四 作文評定量表 ... 129 附錄五 作文評定量表各向度評分說明 ... 131 附錄六 S1 各階段寫作作品 ... 133 附錄七 S2 各階段寫作作品 ... 139 附錄八 S3 各皆段寫作作品 ... 145 附錄九 家長同意書 ... 151 附錄十 普通班導師訪談問題大綱 ... 153

表目次

表 2-1 看圖作文教學研究彙整 ... 38 表 3-1 受試者測驗資料 ... 42 表 3-2 國小書寫語文能力診斷測驗結果 ... 43 表 3-3 看圖作文教學之課程目錄...50 表 3-4 造句商數計分量表 ... 58 表 3-5 教學步驟檢核表 ... 65 表 4-1 S1 作文總字數階段內目視分析結果摘要表 ... 74 表 4-2 S2 作文總字數階段內目視分析結果摘要表 ... 74 表 4-3 S3 作文總字數階段內目視分析結果摘要表 ... 75 表 4-4 受試者作文總字數階段間目視分析結果摘要表... 75 表 4-5 受試者作文總字數之 C 統計分析摘要表 ... 76 表 4-6 S1 作文相異字數階段內目視分析結果摘要表... 84 表 4-7 S2 作文相異字數階段內目視分析結果摘要表... 84 表 4-8 S3 作文相異字數階段內目視分析結果摘要表... 85 表 4-9 受試者作文相異字數階段間目視分析結果摘要表... 85 表 4-10 受試者作文相異字數之 C 統計分析摘要表 ... 86 表 4-11 S1 作文評定量表分數階段內目視分析結果摘要表... 94 表 4-12 S2 作文評定量表分數階段內目視分析結果摘要表... 94 表 4-13 S3 作文評定量表分數階段內目視分析結果摘要表... 95 表 4-14 受試者作文評分量表分數階段間目視分析結果摘要表... 95 表 4-15 受試者作文評分量表得分之 C 統計分析摘要表... 96 表 4-16 不同階段間受試者各項寫作分數表現及變化表... 100

圖目次

圖 2-1 寫作歷程模式 ... 16 圖 3-1 研究架構圖 ... 46 圖 3-2 研究程序圖...48 圖 3-3 看圖作文教材 ... 53 圖 3-4 計分範例說明 ... 55 圖 4-1 受試者作文總字數曲線圖 ... 73 圖 4-2 受試者作文相異字數曲線圖 ... 83 圖 4-3 受試者作文評定量表分數曲線圖 ... 93

第一章 緒論

第一節 研究動機

寫作是一種綜合表現，也是書寫表達能力的具體表現，更是傳遞生活經驗、 表達自己意見和思想的一種方式。蔡榮昌（1998）指出，在國小階段寫作就是指 兒童將自己 週遭所看、所聽或所想，認為有意義，而將其用文字表達出來。 寫作能力的好壞也會影響其他學科的習。根據國中小學九年一貫課程綱要，在國 語文一類中將寫作能力列為六大能力指標之一(教育部，2008)。在國小階段中， 依據不同的年段，亦明訂循序漸進的指標，從口述，到能正確流暢的遣詞造句， 到安排段落，到組織成篇。 無論在學業上、社交上、生活上或是職場上，文字的書寫表達都是重要的溝 通工具，舉凡上課抄筆記、寫聯絡簿；寫書信、電子郵件、寄送卡片；寫日記抒 發個人的心情感受、填寫個人資料、履歷…等(陳瑋婷，2005)，由此可知，書寫 表達能力是生活中一項常用的技能，若不具備這項能力，那在日常生活中，有很 多事勢必須要依靠他人的協助才能完成。寫作對於一般學生來說屬於高層次的語 文能力，對於書寫語文學習障礙的學生來說也是如此，然而由於書寫語文學習障 礙學生的語文基本能力和寫作技巧都較差，因此在寫作的過程中會比一般的學生 遭遇更多的困難。 現階段國民中小學九年一貫語文領域除了本國語文以外，還包括母語及英 語，本國語文授課時數在母語(鄉土語言)及英語課程的雙重擠壓之下因而縮減， 學生寫作的篇數也縮減為每學期四到六篇。在精簡了寫作課程的情況下，如何能 夠在有限的時間內，發揮作文教學的最大效益，激發學生寫作的興趣和提升寫作 能力，更顯得重要，普通學生在校學習作文尚有此困境，更別說是學習障礙的學 生了，根據研究者的經驗，普通班老師由於時間的限制，幾乎沒辦法再對學習障

礙學生的作文做額外的個別指導，而普通班老師大多採用自作法或助作法，也就 是由教師命題後，經由簡要的解說題意或段落安排，便讓學生開始自行寫作，教 師的角色則是著重在放在寫作成品的批改，而非過程的指導，最後的回饋則多為 教師在學生作文後面寫上評語或公佈學生優良的作品（張新仁，1992；鄭博真， 1999）。這樣的教學方式對書寫語文學習障礙生來說，還是顯得抽象難懂，所以 普通班教師通常會讓學習障礙學生用抄寫課文或是抄寫作文範本的方式來完成 作文，以因應學校的作業檢查，然而這樣一來便喪失了作文表達個人內心想法的 意義了，雖然學習障礙學生的寫作技巧與寫作成品不如一般學生，但若因此放棄 了寫作教學，也等於讓學習障礙學生少了書寫表達的這一項溝通工具，根據研究 者在教學現場的觀察，部份書寫語文學習障礙學生，還是能書寫出簡單的句子， 但往往缺乏適當的引導，所以無法將句子寫的更流暢，進而連句成篇，寫成一篇 通順的作文，也因為欠缺指導，久而久之對於寫作興趣缺缺，進而對作文產生放 棄的心態。 國內對於學習障礙學生的語文教學，多是著重在拼音、識字、閱讀上，相關 的教材和研究也都是著重在這三方面，有關寫作方面的教材與研究顯得較少，這 對於資源班的教師而言，要從事學習障礙學生寫作方面的補教教學，國內能參考 的實徵研究資料實在有限。是故，本研究以學習障礙學生的寫作教學為研究主 題，期望研究結果能提供教學現場有用的參考資料，另一方面也藉此豐富國內學 習障礙學生寫作研究的文獻，此乃研究動機之一。 教師必須對書寫語文學習障礙學生提供適當的寫作教學策略，以協助書寫語 文學習障礙學生有效地學習書寫語文(楊坤堂，2004)，常見的寫作教學法有填充 法、助作法、共作法、看圖說作法、圖解作文教學法、感官寫作法、剪貼作文法、 討論教學法、過程導向寫作教學法、多媒材教學，其中看圖作文教學就是一種寫 作教學的策略，所謂的看圖作文就是把作文的題材，設計在圖畫裡，透過揭示圖

畫的過程中，教師指導兒童觀察圖畫內容，並加以引導學生思考，激發想像，使 圖片和兒童的生活經驗相結合，因此看圖作文的教學對於語文能力較差和生活經 驗較少的學童而言是很好的入門寫作方式(吳詠蘭，2008)。而書寫語文學習障礙 的學童即屬於語文能力較差的族群，因此研究者欲以看圖作文教學教導書寫語文 學習障礙學童，期盼能改善他們低下的作文能力。目前，看圖作文之相關研究大 多不離普通教育場域，多以探討一般學生為對象（田玉真，2007；何淑貞，2005； 吳雨潔，2006；侯玉芳，2006；黃秀金，2007）。根據研究者文獻搜尋，國內有 關學習障礙學生的看圖作文教學、評量研究仍較少，其中2004年韓志評以四格圖 說搭配同儕支持的寫作補教教學方案對學習障礙兒童進行寫作教學，2006年陳秉 章則利用看圖寫作進行寫作能力診斷測驗的編製，看圖作文若能應用於學習障礙 學生的教學，圖片將能提供學習障礙學生寫作的素材，會是一個很好的鷹架，是 故本研究欲探討書寫語文學習障礙學生在看圖寫作教學後的寫作學習成效，此乃 研究動機之二。 現代文章分類，大致可分為記敘類文章、議論類文章、說明類文章三大類（楊 桂榮，1999）。而且不論是議論文或說明文，都有記敘的元素在其中，因此，記 敘文可以說是其他各類文體的基礎（布裕民、陳漢森，1993）。因此本研究以記 敘文的題目來教導書寫語文學習障礙學生寫作，希望能先從最基礎的文章寫作形 式入門，透過圖片連結書寫語文學習障礙學生的生活經驗，激發寫作的靈感，寫 出字詞較豐富、內容品質較佳的作文，此乃研究動機之三。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述研究動機，本研究實施「看圖作文」教學，探討此一策略對國小書 寫語文學習障礙生寫作表現之影響，茲將研究目的與研究問題分述如下： 一、 研究目的： 探討「看圖作文」教學對國小書寫語文學習障礙學生記敘文寫作表現之影響。 二、 待答問題： 根據上述研究目的，研究者提出以下待答問題，經過「看圖作文」教學後： (一)書寫語文學習障礙學生的作文總字數變化為何？ (二)書寫語文學習障礙學生的作文相異字數變化為何？ (三)書寫語文學習障礙學生在作文評定量表的文章得分變化為何？ (四)書寫語文學習障礙學生寫作整體表現為何？

第三節 名詞解釋

一、看圖作文教學 看圖作文是提供學生圖畫，讓學生根據圖畫來寫作。學生須仔細觀察圖畫， 要看出整體畫面的意涵，更要留心圖畫的細節與背後隱藏的寓意，然後展開合理 的思考與聯想，最後再清晰、完整、豐富地把自己的感受用作文的形式表達出來 (吳雨潔，2006)。 國立編譯館(1983)主編之《語文科教學研究》指出看圖作文教學要點分為： 1.輔導兒童概覽圖片 2.輔導兒童觀察圖片 3.輔導兒童逐圖試說 4.輔導兒童綜合 試說 5.輔導兒童共同檢討 6.輔導兒童各自寫作等六個流程。 本研究看圖作文教學是指：教師根據教學目的，繪製四幅圖，圖畫的內容呈 現出有系統、有意義的主題，教學時引導學童透過觀察與預測後，進行學童口述 發表，再用文字筆述出來。 二、書寫語文學習障礙學生 依據民國九十一年五月教育部所頒佈的「身心障礙及資賦優異學生鑑定標 準」，學習障礙，指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、 表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學 習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智慧、情緒等障礙因素或文化刺激不足、 教學不當等環境因素所直接造成之結果（教育部，2002）； （一）智力正常或在正常程度以上者。 （二）個人內在能力有顯著差異者。 （三）注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、 數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估 後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。」

許多學習障礙學生具有書寫語文障礙(Barenbaum,Newcomer,& Nodine,1987)。而美國精神疾病診斷與統計手冊第四版（DSM-IV）（孔繁鐘譯， 1999）亦指出書寫障礙大多與其他學習障礙類型有關，單純只具有書寫障礙的學 生則較少。書寫障礙通常包括寫字障礙（握筆有困難、寫字潦草、字體結構不完 整）和寫作障礙（語句太短、文法及標點符號錯誤、文章組織不佳、詞不達意）。 本研究中所謂的書寫語文學習障礙學生，是指經彰化縣鑑定與安置輔導委員 會鑑定為學習障礙者，並經研究者施行國小兒童書寫語文能力診斷測驗(楊坤 堂、李水源、張世彗、吳純純，2002)後，診斷具有寫作障礙之學習障礙學生， 一般而言學生的書寫能力包含了寫字能力和作文能力，此三位受試者的寫字能力 尚可，但作文能力則為低下。 三、記敘文 記敘文，是一種真實地記人、敘事、寫景、狀物的文體，具有時、空、人、 事、因、果六個要素(朱艷英，1994)。記敘文為「記事文」與「敘述文」兩類的 組合，不但融合「記事文」與「敘述文」的優點，且補足了各自不足之處，而成 為了各類文體的一種基礎參照模式（杜淑貞，1986；張清榮，1997）。 記敘文是文章體裁中，應用最廣的一種文體，也是地位最重要的，無論哪一 種文體，大多含有記敘性質的成分在內，依照它的內容來說，可分為四大類：寫 物、寫景、寫人、敘事(記遊)。 本研究以記敘類文章作為研究題材，同時在實驗過程中，取記敘文記人、敘 事、寫景、狀物四類中的敘事類記敘文，作為寫作訓練的主要題材。 四、寫作表現 寫作是包含了好幾種能力的合成，而不是只有單一能力的累加總和而成。一

般較常使用的為總字數、總句數、平均每句字數、相異字數、非常用字數、錯別 字與標點符號錯誤類型分析、文意量表與檢核表等，本研究中過程中，學生的寫 作表現評量，採用總字數、相異字數和作文評定量表分數三項指標來做量與質的 評量，以瞭解學生的寫作表現在教學介入的前後變化情形，三項指標的說明如下： (一)總字數 係指在任一實驗階段，每一次寫作評量中，任何可以辨識的字的總數量，包 括用錯別字、注音符號所替代的字，但標點符號不計算在內。 (二)相異字數 係指在任一實驗階段，每一次寫作評量中，將文章中重覆出現的字刪掉，計 算剩下的字數，所得結果即為相異字數。相同的字不論出現多少遍，皆以一遍來 計數。 (三)作文評定量表分數 係根據研究者改編自歐惠娟(2003)「作文評定量表」及其各向度評分說明加 以評定之。評分向度包含文字修辭、文句表達、內容思考、組織能力與標點適當 等五項，每個向度從1分到5分，總分為25分。分析時，以學生在作文評定量表上 的得分為依據，得分越高，代表文章品質越佳，反之則代表越差。

第二章 文獻探討

第一節 書寫語文學習障礙的定義、成因與特徵

壹、書寫語文學習障礙的定義與成因 在所有的特殊兒童中，學習障礙的定義較無明確且一致的標準，也由於訂定 不易，所以不同單位依據不同的說法及需求就會有不一樣的定義與界定(陳瑋 婷，2005)。美國94-142公法對於學習障礙的定義為特殊學習障礙(specific learining disabilities)意指： 具有了解與使用語言、說話及書寫之一個或一個以上的基本心理歷程之缺陷，且此 項缺陷表現於傾聽、思考、說話、閱讀、書寫、拼字或數學計算等能力的障礙。學 習障礙包括知覺障礙、腦傷、輕微腦功能失常、失讀症及發展性失語症等狀況，但 不包括由視覺、聽覺、動作異常，或智能障礙、情緖困擾，或環境、文化、社經地 位不利等因素所導致之學習困難的的兒童(引自胡永崇，2000：348)。 由於對94-142公法定義的不滿，美國「學習障礙全國聯合委員會」(National Joint Committee for Learning Disabilities,NJCLD)(1989)另提學習障礙的定 義為： 學習障礙(learning disabilities)是一個概括的名詞，指的是在傾聽、說話、閱 讀、書寫、推理，或數學能力的學得與使用具有明顯困難的異質障礙團體。學習障 礙是個人內在因素，推測是由中樞神經系統功能失常所致，它可能出現於一生中的 各階段。學習障礙可能具有自我調適行為、社會知覺、及社會互動等方面的問題， 但這問題本身卻不會導致學習障礙。雖然學習障礙可能同時具有其他的障礙情況 (例如、感官缺陷、智能障礙、嚴重情緖困擾)或受其他外在因素的影響(例如，文 化差異、不足與不當的教學)，但卻非這些情況或影響所造成的結果(引自胡永崇， 2000：349)。

而我國對學習障礙的定義，根據教育部（2002）所訂定之「身心障礙及資賦 優異學生鑑定原則鑑定基準」中指出，學習障礙是指統稱因神經心理功能異常而 顯出注意、記憶、理解、表達、知覺、或知覺動作協調能力有顯著問題，以致在 聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等 障礙因素或文化刺激不足，教學不當等環境因素所直接造成之結果，就教育部對 學習障礙的定義，學習障礙者有聽、說、讀、寫、算等方面不同的缺陷領域。 由上述國內外的定義看來，學習障礙至少有以下幾類：口語的接受與表達能 力障礙、閱讀能力障礙、書寫能力障礙、數學能力障礙，也可看出書寫語文學習 障礙為諸多學習障礙類型中的一種，然而許多學習障礙學生具有書寫語文障礙 (Barenbaum et al.,1987)，而美國精神疾病診斷與統計手冊第四版（DSM-IV）（孔 繁鐘譯，1999）亦指出書寫障礙大多與其他學習障礙類型有關，純粹書寫障礙則 甚少。書寫障礙通常包括寫字障礙（握筆困難、字跡潦草、字體寫錯）和寫作障 礙（語句過短、文法及標點錯誤、文章組織拙劣、詞不達意）。胡永崇(2000)也 指出大多數的學習障礙者不會只有單一種的障礙狀況，而是可能同時具有各種不 同的學習障礙類別。 有關書寫語文障礙的成因，不同的學者存有不同的論述，國外有學者認為書 寫困難屬於深層的神經或視覺能力症候群；也有學者認為是技巧欠缺，強調書寫 困難可透過行為增強的方式加以解決(Bender,1995)；亦有學者提倡語文學習發 展觀及認知策略觀(Cegelka & Berdine,1995)。Lerner(2003)則認為書寫語文障 礙的成因包括聽語、說話、閱讀的相關學習與經驗不足，統整視覺記憶力、動作 記憶力與手眼協調能力不佳，以及欠缺寫作的認知策略等。Cegelka 和

Berdine(1995)提出下列書寫語文障礙的成因：1.學校課程欠缺書寫語文技巧的 教學；2.學校書寫語文技巧教學時數不夠；3.教師欠缺書寫語文技巧教學的能 力；4.學生口語與閱讀能力發展不佳及語文成就低落；5.過度強調書寫的機械性

技巧；6.學生先前不適當的思考技巧和書寫策略。 貳、書寫語文學習障礙的特徵 書寫語文學習障礙的特徵主要在於書寫表達能力上，Lerner（2003）指出在 學習障礙學生的寫作成品中，常會出現拼字、大小寫和文法上的錯誤。同時寫作 作品較短、欠缺良好的組織、較缺乏文章結構的知識，也不易將他們的想法明確 表達出來；在寫作策略的學習與應用上，較無法察覺有效的示範寫作策略，欠缺 完整的寫作過程步驟、思考容易中斷對題目的思考較無法維持，(Anderson, Englert,Fear & Raphael,1988)；文章中無法包含重要的要素如前言或結論，作 文中常見不實用和與內容無關的訊息(Graham,1990)；同時，即使面對他們熟悉 的主題，仍然無法寫出較多的句子(Englert,Gregg & Thomas,1987)。書寫語文 障礙學生的主要特徵是：1.欠缺書寫相關能力，如聽語、說話與閱讀能力、寫字 的技巧、書寫語文的知識以及組織與計畫寫作的策略等。2.難以透過書寫語文系 統進行溝通，原因在於下列顯著的書寫語文學習困難與低成就，如字詞彙、產品、 文思構成、主題成熟度、文法、文章組織架構、文章一致性、文體寫法、文章寫 作能力等(Myklebust,1973；Smith,1911；引自楊坤堂，2004)。 有關學習障礙兒童的書寫表達困難，Graham 和 Harris(1999)指出學習障礙 兒童很少使用重要的自我管理歷程來寫作，如計劃、監控、評估與修正，而且書 寫時常遇到機械性的困難如拼字、大小寫、標點和筆誤，然而這些技能在寫作的 過程中，扮演了重要的角色，也影響了寫作的品質和流暢性，另外學習障礙兒童 對於要找出足夠的話來寫作，顯得困難，他們的作品往往非常短，而且缺乏細節 和細部的描述，而且一旦產生一個想法，他們就不願意去放棄這個想法。有關書 寫語文學習障礙兒童的寫作字數上，國內學者楊坤堂(2004)也有研究比較各個年 級一般兒童和學習障礙兒童的寫字字數，其中在五年級的部分，我國國民小學五

年級一般兒童平均每篇作文的總字數是246.6個字，而五年級的學習障礙兒童則 是144.3個字，葉靖雲(1999)也指出學習障礙學生的作文篇幅短小、文章長度不 足，總字數和不同用字數表現皆較低落，不如一般學生。 Graham(1990)發現學習障礙兒童通常只花六到七分鐘來寫作，如果能促使他 們寫更多的話，他們往往可以再產出二到四倍的內容，而且一半以上都是有用、 新的內容，然而在促使他們產生內容過程中，學習障礙兒童常會被他們自己貧乏 的寫作技巧進一步的限制住，例如他們常會因為停下來想某個字該怎麼拼，因而 遺忘了原本已經設定的寫作計劃和想法，而且也會因為對寫作主題知識的貧乏， 限制了某些主題的寫作(Graham & Harris,1997)。

學習障礙學童修訂文章的方式是無效的，當他們被要求修訂的時候，他們會 把重點放在字的替換、訂正機械性的錯誤，以產生一件內容格式較整齊的作品 (Graham,1997)，然而這種訂正方式對於文章品質的改善沒有太大的幫助

(MacAruthur & Graham,1987)。為什麼學習障礙兒童的修正技巧會如此的侷限， 有幾個研究顯示這可能是因為他們在整合各別單獨的修正技巧時遭遇了困難，一 旦他們被教導固定的程序來執行修正技巧時，就能夠做出大量的修正，而且這些 修正有助於改善文章內容(Graham,1997；De La Paz,Swanson,& Graham,1998)。 另外學習障礙兒童也不關心讀者的想法、不熟練於偵測文章，在執行想要的改變 時也會遭遇到困難(Graham,1997)。

學習障礙兒童在寫作時過度強調作品技能的重要性，例如強調每個句子的結 尾都要寫句點，然而作技巧好的兒童比較強調作品的組織與形式(Graham, Schwartz,& MacArthur,1993；Wong,Wong,& Blenkinsop,1989)，這可能是因為 老師在教導寫作能力不佳的學童時，太過於注重機械性的技巧的教導(Palincsar & Klenk,1992)。同時學習障礙兒童對於寫作及寫作歷程知識也較為缺乏(Englert et al.,1988)。

綜合以上所述，可得知學習障礙的定義依各學者的定義而有所差異，但共同 點都是在聽、說、讀、寫、算的能力當中出現了障礙，而關於書寫語文障礙的成 因有學生個人的因素，也有部份提教學和學校的因素造成的。 書寫語文學習障礙兒童因為書寫表達困難，會有書寫技能的困難(機械性的 技巧)或是寫作歷程知識與策略的習得與表現上的困難，教師必須針對學生的困 難所在，使用合適的策略進行教學，對於書寫語文學習障礙的兒童來說，有效的 寫作教學需要明確、有系統的書寫和拼字技能教學，因為缺乏這些技能會阻礙寫 作的發展(Berninger,1999；Graham,1999)，然而光是這些機械性的技巧，並不 足以讓學生成為一個有效率的寫作者，(Graham & Harris,1997)，老師也不應認 為書寫語文學習障礙兒童的能力較低，對於他們的書寫訓練，就只停留在機械性 的技巧的訓練，而忽略了他們在作文能力上面的培養與訓練，林崇德等(1995)提 出：在語文的教學上，如果機械性地把識字、閱讀、寫作分開，較難收到寫作教 學的預期效果。在教學活動中應將識字、閱讀、寫作三者視為發展兒童書面語言 能力的有機體。可見得語文教學應該走的是全面性的發展，而不是偏向單一向度 的訓練，過去對於學習障礙學生的語文教學多偏重在識字和閱讀這兩方面，而寫 作方面較少有人觸及，也常忽略了學生這一方面的能力與教學。

第二節 寫作認知歷程理論與寫作評量

壹、寫作認知歷程理論 陳弘昌(1991)認為作文與說話同樣是發表的能力，國語科的教學成果，從作 文與說話兩項最容易呈現出來，說話是口頭的發表，可透過語音、語調、表情、 動作來輔助表達，而作文則須使用文字為工具，所以用詞造句、敘述條理的要求 較說話嚴格，書寫時，要有一定的格式，並運用標點符號。林政華（1991）指出， 寫作要講求章法，章法是一篇文章的總體設計，包括開頭、結束、分層次、分段 落，也就是要考慮如何將思想、感情，清晰而有條理的表出。張新仁（1992）認 為，所謂寫作，是將自己腦海中的想法，以合理的邏輯、正確的文法和標點符號， 用筆寫出句子，組成段落，進而構成一篇完整的文章。指導兒童寫作，就是希望 培養學童運用文字抒發情感、表達意見、進行溝通，除了口語溝通之外，也多了 另一樣表達溝通的工具。 隨著心理學的發展，寫作理論與實務早期是「直線模式」（The linear model），寫作被分析為生產文稿作品的線性階段產物；隨著認知心理學的發展， 發現上述模式較偏重外表的寫作活動，而忽略了寫作時的內在歷程，所以研究焦 點轉移到個體寫作時的心智歷程之探討，亦即「認知歷程模式」（The cognitive processmodel），茲說明如下(張新仁，1992)： 一、直線模式 直線模式視寫作為知識的線性傳遞歷程，假定意義是寫作者先在腦海中加以 組織大綱和草擬草稿後，再轉譯成寫作的文字。它關注於作品作為外在物件的產 出，並依寫作行為與作品完成而將寫作劃分成數個階段，有的學者提出兩階段模 式，也有學者提出四階段或五階段模式，其中 1965 年 Rohman 提出的三階段模式 中(引自張新仁，1992)提到： （一）寫作前：指將思考化為文字的階段，包括想法的醞釀和草稿的撰寫。

（二）寫作中：指文稿被書寫出來的階段，亦即把想法轉化成文字。 （三）改寫：指該作品的最後修改階段，亦即對作品進行修改。 直線階段模式主要的特色係依據作品完成的先後順序，把寫作分成一系列直 線進行的階段。目前小學的作文教學主要也是採用直線階段模式來進行寫作教 學：在寫作前的階段，通常以教師為主導，由教師訂定題目、說明題意、提供範 文、口頭引導、安排段落、說明段落大意；之後就進入寫作階段，由兒童自行寫 作；最後在寫作後的階段，則由教師進行批改、書寫評語在作品後面，然後發還 學生，有時候也會公佈優良作品。 然而認知心理學家發現寫作歷程並非線性發展的，且無法明確地區分成不同 的階段。這種模式只關注文稿作為一種外在物件的產出，忽略了個體心智內的選 擇、決定等運作歷程，缺乏心理層面的意義。因此當教師教導學童寫作時，不應 只注重作品成果導向，而應重視學童寫作的心理歷程導向，必須在學童寫作的過 程中予以啟發及引導，才能讓學生寫出更加的作品。 二、認知歷程模式 1970 年代，寫作模式研究的焦點轉移到認知歷程，關於認知歷程模式的研究 非常多，在這些認知歷程模式中，Hayes 與 Flower（1981），提出的「寫作認知 歷程模式」最受重視，在實驗過程中要求受試者在寫作時進行「放聲思考」 (thinking aloud)，將寫作行為背後的想法說出來，然後根據記錄下的內容，分 析出寫作過程個體的內在認知運作。該模式指出，寫作行動涉及了寫作環境、寫 作者的長期記憶、寫作歷程等三個層面的交織歷程（見圖 2-1）。

依照 Flower 與 Hayes（1981）的分析，寫作的歷程可包含三個層面： （一）寫作環境：指所有會影響到寫作者寫作表現的任何外在環境因素，此一因 素就學習者而言，可視為知識的客體。包括寫作題目、讀者、與題目相關 的刺激線索以及寫作者到目前為止所寫出的文章內容。 （二）寫作者的長期記憶：指寫作者儲存於長期記憶中和主題、讀者和寫作計畫 有關的知識。此可視為學習既有的寫作認知基模架構，也就是知識的主 題。包括作者擁有的字詞、文法、標點符號和寫作文體等方面的知識都儲 存在長期記億中。 （三）寫作過程：分為計畫、轉譯、回顧三個階段。其中計畫的目的在於設定目 標、產生靈感和組織想法，轉譯的過程是指正式下筆，將文思轉換成文字， 而回顧的過程，旨在檢查已經完成的文章部份是否符合原先計畫的目標， 任務環境 修辭問題： 主題、讀者、關鍵事件 目前為止已 完成的文稿 寫作者的長期記憶： 主題知識、 讀者相關知識、 寫作計畫知識 寫作歷程 計畫 產出 _組織 目標設定 轉譯 檢視 評估 修正 監控

並且修改不適當的地方。這三個階段都在個體的監控(monitor)之下進 行，實際的寫作過程並非依計畫、轉譯、回顧的順序直線進行，而是三種 活動依寫作者的需要隨時穿梭交替進行。 而寫作優秀(專家)和寫作較差(生手)的學生在進行計劃、轉譯和回顧的寫作 過程中也有不同的差異，分述如下(張新仁，1992)： (一) 計劃階段 在目標設定上，專家在作文一開始就會設定目標，生手往往是想到什麼就寫 什麼，造成差異的原因，可能是因為教師很少教導目標設定與寫作計劃，在內容 產生方面，專寫比生手更能寫出長篇大論，原因除了對作文題目認識的多寡有差 別之外，也可能是因為工作記憶量的差別，和缺乏有系統的回憶和主題有關知識 的策略，因此往往寫出來的比知道的還要少。 (二) 轉譯階段 生手常花太多心力在拼字、文法和標點符號的基本技能上，而專家則較專注 在句子的結合和段落的連貫，也就是說基本技能要精熟，才能專注在高層次的文 章組織。 (三) 回顧階段 專家比起生手，更擅於檢查出和更正較多的錯誤，生手在回顧文章時，往往 無法察覺問題的存在，即使發現錯誤，也不知如何修改。而專家著重在整體和意 義方面的修改，生手則注重在局部和低層次的修改。 而依上述的寫作認知歷程理論，則發展出許多寫作認知教學策略(cognitive strategy instruction in writing)，主要的方法就是要教導學生使用有架構的 基模，主控自己的寫作歷程，獨立寫出一篇結構完整的文章，寫作認知策略的主 要教學步驟為(楊坤堂，2004)：

(二)教師在寫作時期到最後的定稿，示範使用文章結構問題、讀者與目的的知 識，進行計畫，組織、寫作、編輯和修改文章的方法。 (三)教師使用引導式對話，師生一起進行計畫、組織、寫作、編輯和修改班級 文章。 (四)學生以小組和個人練習的方法，練習教師示範的對話與策略 (五)學生使用思考作業單，完成寫作。 常見的寫作認知教學策略有以下幾種：思考作業單、自我調整寫作策略 (SRSD)、自我教導策略訓練、王明德教學法、圖解理解策略(Graphic Organizers)、PLANS 策略、POWER 策略、SLOWCaps 記憶策略、段

落框架、PLEASE 策略、TREE 策略、TOWER 記憶策略、CSPACE 策略、COPS 策略教 學法、SCAN 策略、比較和對照論說文計畫表、五段落論說文圖解法、報告文章寫 作資料圖表、自我監控檢核表等。 比較直線階段模式和認知歷程模式兩種模式，直線階段模式是屬於成果導向 的，也就是屬於傳統的作文教學方式，而認知歷程模式則是注重在過程導向的引 導。傳統的作文教學方式，比較忽略了個體心智內的選擇、決定等運作歷程。而 認知歷程模式的作文教學法會著重在過程中的引導，教師教導學童寫作時，不是 只有注重在學生作品的產生，而是重視學童寫作的心理歷程導向，並且在學童寫 作的過程中給予以啟發及引導，才能讓學生寫出更佳的作品。 由於書寫語文學習障礙學生是屬於上述寫作能力較差的新手，因此藉由看圖 作文教學過程導向的引導，可以在寫作的計劃階段中，以圖片協助學生設定寫作 目標和計劃，而不是想到什麼就寫什麼，或是不曉得接下來該寫些什麼，同時在 內容產生方面，使用圖片可以引導學生說出更多的想法，幫助學生有系統的回憶 與主題有關的知識，並且克服工作記憶上的差異，寫出更多的內容；而在轉譯階 段時，一圖片一段落的方式，也有助於學生在寫作時段落和組織的建構。

國語科的教學目標在培養能說會寫的學生，使學生具備在社會、學校生活中 吸收、發表、溝通的基本能力。讀書和認字只是基礎技能，能夠善用語言和文字 的表達才是真正的目標。寫作是用文字抒發個人情感、表達意見的基本能力，而 這也是寫作訓練的目的。書寫語文學習障礙的學生，雖然寫作能力不及一般生， 但不能因此就覺得他們無法學習寫作，只能永遠停留在認字和寫字機械性技巧的 學習，只要有適當的引導與教學方式，書寫語文學習障礙的學生一樣能學習寫 作，寫出自己的想法。 貳、寫作評量 教師想要評量學生的寫字和作文的學習成果，可以使用的評量方式，可分為 正式評量和非正式評量兩種，分述如下(楊坤堂，2004；陳瑋婷，2005)： 一、正式評量 正式評量有兩種方式，一種是標準化成就測驗，主要用來測量學生的字彙、 文法、標點符號和寫字能力與學習成果，另一種為標準化診斷測驗，主要用來鑑 定學生寫字和作文能力的優缺點。而國內目前現有的正式評量工具有：兒童寫作 能力測驗(陳英豪、吳裕益、王萬清，1988)、國小作文能力測驗(葉靖雲，1999)、 國小學童書寫語文測驗(林寶貴、錡寶香，2000)、課程本位測量寫作測驗(黃瑞 珍、黃玉凡，2001)以及國小兒童書寫語文能力診斷測驗(楊坤堂、李水源、張世 慧、吳純純，2002)。 二、 非正式評量 寫作評量所涉及的向度較多，所以寫作評量的方式，也跟著有多元化的評量 方式，因此除了正式評量以外，還發展出許多非正式評量，評量者應視其評量的 目的，挑選適合的評量工具，非正式評量有以下幾種方式： (一) 整體評量

指評分者對於學生作品的整體印象給分數，不做詳細的錯誤分析。 (二) 評定量表 教師依據評定量表所列的項目，評定學生的寫作能力，評定量表包括的項目 包括內容、組織、字詞、文法等。 (三) 同儕評量 採用評定量表或特定的引導式問題，在教師的協助下，學生之間相互評量。 (四) 自我評量 採用評定量表或特定的引導式問題，在教師的協助下，學生進行自我評量。 (五) 寫作樣本分析 寫作樣本分析包括錯誤分析和反應分析，錯誤分析可以知道基本寫作技能， 如拼字、書寫、標點符號的表現情形；反應分析則蒐集正確及錯誤的反應。 (六) 觀察及晤談 觀察的方式是在觀察寫作者在寫作前、寫作中、檢查及修改時的表現，可利 用錄音、錄影、教學軼事紀錄或是觀察筆記的方式進行資料的蒐集。 晤談則是要了解學生在預想、草稿、修改等寫作過程階段的想法及觀點，並 將所蒐集到的晤談資料與前次分析的資料，不斷的比較，以求結果的精確性，通 常在寫作前或寫作後進行。 三、結語 本研究以國小五年級書寫語文學習障礙學生為研究對象，為確定受試者寫作 能力落後同儕，屬於書寫語文學習障礙學生，使用上述正式評量工具中的「國小 兒童書寫語文能力診斷測驗」(楊坤堂、李水源、張世慧、吳純純，2002)加以評 量，並以小學五年級常模進行各向度寫作能力的比較，以挑選出具有書寫語文表 達困難的學習障礙學生。

而在研究的實驗階段中，為了解學生經過看圖作文教學後的學習成果，分別 採用量化和質化的方式對學生的寫作作品做分析，量化的部分以總字數和相異字 數(葉靖雲，1999，2000)，對學生的作品做量化的評量分析。葉靖雲(1999，2000) 指出總字數為文章中所寫出字的總數，包括用注音符號所替代的字，標點符號則 不計算在內，為作文流暢性指標之一，而相異字數是指將文章中重覆出現的字刪 掉，計算剩下的字數，即為相異字數，相異字數為測量作文中字彙變化的指標之 一，學生所寫出的相異字數越多，也就表示所使用的語彙變化越豐富。質化的部 份則採用上述非正式評量中的評定量表方式，設計評定量表，分為五個向度，對 學生的文字修辭、文句表達、內容思考、段落組織和標點適當進行評定。

第三節 看圖作文的理論基礎與教學方法

壹、看圖作文的理論基礎 本節從兒童認知能力的發展、情境學習和觀察模仿學習三個層面來說明運用 看圖作文教學在寫作教學之理論依據。 一、 兒童認知能力的發展 兒童認知發展理論，包括 Piaget 認知發展論（Congnitive-Development theory）、Bruner 的認知表徵理論（System of representation theory）和發現 式學習理論(discovery learning theory)、Vygotsky 社會學習理論（Culture theory）(引自張春興，1996；朱敬先，1995)

和 Gardner 的多元智慧理論（The theory of multiple intelligences），(引自 Campbell, Campbell, & Dickinson,1994/1999)以下分別說明之。

（一）Piaget 的認知發展論 Piaget 在 1969 年提出，嬰兒出生後，就開始運用一些與生俱來的行為模式， 對外在事物、環境做出反應，此種認知結構稱為基模，基模是個體認知的基本單 位，也是個體用來認識外在環境的基本模式，最原始的基模是透過人類的感官去 感覺，例如初生嬰兒的吸吮是嘴巴的感覺、抓握基模是觸覺，而隨著年紀的增長， 基模會從感官感覺轉變成為心理性的行為模式，例如認知的發展。然而個體在環 境中漸漸的會遇到環境的限制或改變，個體此時就需要改變原本的基模，以因應 環境的需要，而適應的方式有二種，第一種稱為同化，也就是將新的事物或知識 納進原本的基模中；第二種稱為調適，即是個體無法用原本的基模來同化新事物 或知識時，此時改以修正原有的基模去適應新事物、新知識的過程。如果個體能 夠適應環境，那麼就表示個體的基模，能在同化和調適間取得均衡的狀態，Piaget 將這樣的狀態稱之為平衡，反之則為失衡，而這種同化與調適的的歷程從嬰兒到

成人，都一直在持續發生中。

Piaget 在 1969 年根據他長期對於兒童的觀察與研究，認為人類思考歷程與 認知發展是由具體逐漸抽象的智能轉變，係依照感覺動作期(sensorimotor stage)、前運思期(preoperational stage)、具體運思期(concrete operational stage) 和形式運思期(formal operational stage) 循序發展而來的。任何人的 成長都需經歷此四個階段，其成長的快慢可能因為個人或文化的背景不同而有差 異，但因為每一階段的發展都是後一階段發展的基礎，所以四個時期的發展順序 是不會改變的。於是 Piaget 將認知發展分為四個時期：感覺動作期、前運思期、 具體運思期及形式運思期，各階段各有其思考特徵。 1.感覺動作期（ sensorimotor stage） 是指從出生到二歲的時期，嬰兒自生命開始即具天賦反射，以此為基模，此 時期的嬰兒靠感官感覺和肢體動作來認知外界事物與環境，主要是透過具體的操 作來學習。此階段還不能用言語有效表達自己的思想，而是透過肢體及五官感覺 環境（ 視覺、聽覺、觸覺、味覺、嗅覺）的直接反射動作經驗，來了解外界的 環境與事物，外界環境刺激會吸引嬰兒產生接近或觸摸的動作，嬰兒從這種動作 的經驗中得到知識。此時期也會發展出物體恆存的觀念，對於消失於眼前的物 品，會開始尋找。 2.前運思期（ preoperational stage） 從二歲至七歲，可以說是智能發展的準備期，因為這個時期，兒童開始運用 語言、文字、圖形等為工具來與他人溝通，主要是透過半具體物的操作來學習， 並且以語言或文字、圖形等符號來認知他們所代表經驗的事物，其認知動作逐漸 脫離以感覺與動作為主，但思考方式仍幼稚不合邏輯，以自我為中心，缺乏質量 保存概念及思考不可逆性。前運思期又可劃分為兩個階段，第一個階段從兩歲至 四歲，稱為「概念思考前期」(preconceptual thought)，這個階段的兒童使用

自我中心的語言， 常自言自語， 但並非在與人溝通， 依然不能從別人的角度 來看世界； 第二階段從四歲至七歲，稱為「直覺思考期」(lntiutive thought) 這個階段的兒童的語言開始具備社會性和溝通性，兒童使用語言與他人溝通，而 有了社交活動的機會。

3.具體運思期（ concrete operational stage）

七至十一歲的兒童，此時期的兒童已有邏輯思考歷程，能處理具體問題， 提高瞭解事物原因的技能，但不能完全憑抽象思維去推理。此時期的思考方式已 具有相當的彈性及思考可逆性，開始具有分類的概念，其思考比較靈活，但其思 考能力之邏輯結構與形式運思期不同，它是具體的，而非抽象的。

4.形式運思期（ formal operational stage）

十一歲以後進入形式運思期，Piaget認為發展到此階段，就代表個體的認知 能力已發展到成熟階段，思考方式可以不用依賴具體的事物，已有抽象思考能 力。抽象性、符號性的概念會成為思考與推理的主要依據，可由邏輯關係推理、 分析和解決問題。遇到問題時，能對問題作不同假設並反覆思考檢討，從假設去 推理和獨立思考，心智運思由感覺世界進入觀念領域。 張春興（1996）認為Piaget的認知發展論在教育上的參考價值有四：(1)按 兒童思維方式實施知識教學、循兒童認知發展順序設計課程、針對個別差異實施 個別化教學與促進兒童心智發展的教育功能。(2)兒童認知發展是循序漸進的， 且各時期的先後次序是不能顛倒或跳躍的，學習是自主活動的過程，概念的形成 是由具體到抽象、由簡單到複雜、由特殊到一般、由不確定到確定、由模糊到明 顯。所以教學須與兒童認知發展程度相配合，善用兒童實際生活經驗作為教學起 點，重視實物教學，要讓兒童主動參與學習，注重兒童「探索到發現」的歷程， 才能發揮教學效應。 小學學童的思維是由具體形象思維到抽象邏輯思維的過渡，經歷思維發展過

程中的量變與質變。國小的學童在認知發展上，以 Piaget 的觀點來看，大部份 學生是屬於具體運思期，因此藉由圖片協助教學，就是一種具體的形式，而純粹 以口述教學則顯得較為抽象，以具體的圖片能協助學生的思考、激發想像力。另 外 Piaget 的認知發展論亦認為縱使是同年齡的學生在認知方面的差異卻很大， 所以雖然是同年級或同班級的學生，學習能力上卻有很大的差異。而且學生也會 因為生活環境與生活經驗上的不同，造成學習上的差異，因此老師的傳統單一作 文命題方式自然不能滿足全班學生的需求(蔡榮昌，1995)。本研究中的書寫語文 學習障礙學生雖然已經是五年級的學生，但認知與寫作能力跟一般五年級學生仍 有一段差距，教師需以不同的教學方式來因應這種個別間的差異。看圖作文教學 有別於傳統單一作文命題的口述講解方式，藉由實物和圖片協助認知理解。以具 體的圖片教學，可以協助書寫語文學習礙兒童想像、思考的激發，進而激發學生 寫出更多、更豐富的內容。 （二）Bruner 的認知表徵理論和發現式學習理論 美國教育心理學家 Bruner 在 1966 年提出認知「表徵」(representation)的 概念，它是一種媒介，人類透過它而以動作、形象、符號三種途徑，將外在的新 經驗融入內在的認知結構中，因此他以動作表徵期（enactive representation）、 形象表徵期（iconic representation）、符號表徵期（symbolic representation） 來代表人類的三種認知模式。Bruner 的理論強調學生的主動探索，讓學生盡量在 輕鬆自由的氣氛中，自行發現事物與情境的關係。Bruner 也認為透過學習，可以 超越 Piaget 認知發展論各階段的限制，不一定要等待自然發展而來，後天的教 育可以使符號表徵階段提早來臨。各階段的思考特徵分述如下： 1. 動作表徵期(enactive representation) 一到兩歲的幼兒，靠身體動作來認知周遭的環境與世界，對某些名稱的意 義，也是經由動作表徵才學得的，相當於 Piaget 認知發展階段中的感覺動

作期。 2. 形象表徵期(iconic representation) 相當於 Piaget 認知發展階段裡具體運思期中的前運思期，兒童能運用視聽 覺而照片圖形、心像或空間基模等來代表外界事物。藉以認識周圍的世界， 獲得知識。 3. 符號表徵期(symbolic representation) 兒童能運用語文媒介、符號推理，以協助思考，此時心智能力的發展成熟， 可按邏輯思維去推理解釋周圍的事物，不必再靠動作或圖像的幫助，與 Piaget 認知發展階段中的形式運思期相似。 而 Bruner 的發現學習論重點在於：鼓勵學生根據自己的知識和經驗，對問 題情境先作一番直覺思維(不按邏輯推理方式的思維)，直覺思維是發現學習的前 奏、學習情境的結構性是有效學習的必要條件、探索中發現的正確和錯誤答案具 有回饋價值。Bruner 的發現學習論認為，直覺思維未必能獲得正確解答，但敢於 從事直覺思維者，其心智運作一定較為活躍，比較容易發現解決問題的線索，所 以直覺思維是發現學習的前奏；學習需在具有結構性的學習情境下才會有效，因 為結構是知識構成的基本架構，具有結構性的教材，學生才容易學習，也容易在 學習之後具有長期保持的效果，不容易遺忘。同時也有助於以後在類似的情境 中，產生正向的學習遷移。按照 Bruner 的說法，此一學習法的優點有四： 1.學生自行發現與自行組織的知識，有助於學習之後的長期記憶。 2.學生主動思維式的學習活動，有助於智力的發展與提升。 3.學生從主動發現過程中獲得成就感的滿足，不須靠外在的賞罰去維持動機 與興趣。 4.學生養成自動自發的學習習慣後，有助於以後的獨立求知。 綜合上述 Bruner 的認知表徵理論和發現式學習理論可發現，學習障礙兒童

的認知發展多數仍處於 Piaget 的具體運思期階段，以 Bruner 的觀點而言，則是 處於形象表徵期。此時的思考發展是以具體形象思考為主要思維形式，對於抽象 符號的辨識較感困難，因此仍需憑藉具體圖像或肢體動作為輔助語言的溝通、表 達。看圖作文就是一種透過具體形象表徵的方式，讓兒童透過圖片形成心像，並 藉由圖片聯結至生活經驗，以協助學習障礙學生激發出更多的寫作題材。看圖作 文教學同時也符合發現式學習論的觀點，因為在教學的過程中，教師會鼓勵學生 根據自己的知識和經驗，對圖片的情境先做直覺思維，讓學生從主動發現過程中 獲得成就感的滿足，不須靠外在的賞罰去維持動機與興趣，同時透過這種具有結 構性的學習情境也容易在學習之後具有長期保持的效果。 （三）Vygotsky 的社會發展理論 俄國心理學家 Vygotsky 認為在人類認知發展中，高層次心理功能的發展是 個體經由與外在、社會、人際間活動產生互動而內化來的，強調社會文化是影響 學童認知發展的重要因素，Vygotsky 在 1962 年提出的社會學習理論（Culture theory）中，提到的重點如下： 1.社會文化是影響認知發展的要素 Vygotsky 認為，人類自出生開始，他就生長在一個屬於人的社會裡。社會中 的一切，如風俗習慣、宗教信仰、歷史文化、社會制度，都會影響成長中的兒童。 在認知發展的過程中，由外化而逐漸內化，由外鑠逐漸轉為內發，由出生時的自 然人，逐漸變成為符合社會文化要求的社會人。如此看來，兒童的認知發展，無 異是在社會學習的歷程中進行的，因此改善兒童的社會環境有助於學童的認知發 展。 2.認知思維與語言發展有密切關係 有別於 Piaget 的理論，Vygotsky 的認知發展理論特別強調語言發展與認知 發展的關係，而且在解釋語言發展幫助學童認知思維之間的密切關係時，更強調

學童自我中心語言的重要性。根據 Vygotsky 的觀察研究，幼兒期（屬於 Piaget 的前運思期）的思維方式是帶有自我中心傾向的，此時期兒童們在一起談話時， 是以自我為中心的。兒童藉由自我中心語言以幫助其思維，自我中心語言有助於 促進兒童心理發展的功能，不但可以抒發情緒，更有助於認知與心智的發展。 3.從實際發展水準延至可能發展區 在 Vygotsky 的認知發展論中，最受重視的是可能發展區(或稱為最近發展區) (zone of proximal development)的觀念。所謂可能發展區就是介於兒童自己實 力所能達到的水準，和經過教師或同儕給予協助後所可能達到的水準，這兩個水 準之間得差距，就是兒童的可能發展區。而在此種情形中，教師或同儕所給予兒 童的協助，即稱為鷹架作用（scaffolding）。 根據上述 Vgotsky 的認知發展論中，可得知認知與語言發展有密切關係， 因此語言的訓練是重要的，經由合適的協助，書寫語文表達的訓練，也會促進學 生認知的發展，而傳統的作文教學，都是由教師講解題目後，讓學生自己去完成 寫作，在這種情況下，縱使學生完成了作文，對學生的認知能力發展依然沒有幫 助，因為這種學習，學生仍然侷限在實際發展水準之內，未能因學習擴展他的認 知，而看圖作文有別於傳統的寫作教學，以圖片做為幫助學生寫作的鷹架，協助 書學語文學習障礙學生跨越實際發展水準，到可能發展區， （四）Gardner 的多元智能理論 多元智能理論是由美國學者 Gardner 提出，他打破了一般傳統智能理論所認 為的兩個基本假設。也就是過去認為人類的認知是一元化的，並且只要用單一、 可量化的智慧就可能來適當地描述每一個個體。Gardner 認為過去對於智能的定 義太過於狹隘，主張所謂的智能（intelligence）應該是：一項才能實際上就是 一種智慧，每個人都擁有許多不同的才能，也就擁有有多種不同的智力，各種智 力都有其獨特的思惟、解決問題或創造產出的方式。Gardner 將智能定義為：在 實際生活中解決所遭遇問題的能力、提出新問題來解決的能力、對自己所屬文化

做有價值的創造及服務的能力，同時也提出人類至少有八種智慧的存在，分別 是：語文智能、空間智能、邏輯數學智能、肢體動覺智能、音樂智能、人際智能、 內省智能和自然觀察者智能，各種智能的內涵分述如下： 1.語文智能（linguistic intelligence） 指有效使用口頭語言或書寫文字的能力，包含用文字思考、用語言表達和使 用深奧意義的能力。這項智慧包括把句法（語言的結構）、音韻學（語言的 發音）、語義學（語言的意思）、語言實用學（語言的實際使用）結合並運用 自如的能力。作家、詩人、記者、演說家、政治家、新聞播報員等都展現了 高度的語文智慧。

2.邏輯數學智能（logical mathematical intelligence）

指有效地運用數字和推理的能力。此種能力使人能夠計算、量化及考慮命題 和假設，而且能夠進行複雜的數學運算，能處理邏輯思考、推理、問題解決、 演釋和歸納。科學家、數學家、工程師，都展現了比一般人優秀的邏輯數學 智能。

3.視覺空間智能（visual spatial intelligence）

指準確地感覺視覺空間，並且能有三度空間思考的能力。此種能力可以讓人 知覺到外在和內在的影像，還可以重現、轉變或修飾心像。使人可以善於辨 識、形狀、顏色、景物，並且產生或解讀圖形的訊息。航海家、飛行員、雕 塑家、畫家和建築師，都展現了高度的視覺空間智能。

4.肢體動覺智能（bodily kinesthetic intelligence）

此種智能使人善於運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地處 理物體和調整身體的技能。如運動員、舞者、手工藝者都具有較好的肢體動 覺智能。

指的是察覺、辨別、改變和表達音樂的能力。對於音準、旋律和音質很敏銳 的人，都具有較佳的音樂智能，例如樂團指揮、作曲家、樂師…等。 6.人際智能（interpersonal intelligence） 指能察覺並區分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力，也就是能夠善解人 意、與人有效交往的才能。擁有較好人際智慧的人能對臉部表情、聲音和動 作較具敏感性，辨別不同人際關係的暗示，以及對這些暗示做出適當反應的 能力，例如：社會工作者或政治家就是最好的例子。 7.內省智能（intrapersonal intelligence） 指的是有自我知覺的能力，並善用這種能力來計畫和引導自己的人生。擁有 此種能力能瞭解自己的優缺點，意識到自己的內在情緒、意向、動機、脾氣、 欲求，以及自律、自知和自尊的能力，例如神學家、心理學家和哲學家就 擁有較佳的內省智能。 8.自然觀察者智能（naturalist intelligence） 能觀察、辨識和分類自然界動植物，且能洞悉自然的或人造的系統，擁有較 佳自然觀察者智能的人包括農夫、植物學家、生態學家和庭園設計師。 多元智能理論也是對人類認知豐富性的說明，強調人類的智能有八種不同的 向度。多元智能理論也強調個別差異，每個人都有其不同的優勢智慧，例如，愛 因斯坦雖然在邏輯-數學智能方面天賦異稟，但是在語文、肢體-動覺和人際智能 方面，卻與一般人相同，其實多數人也都只能在一或兩種的智慧上超凡出眾。 張春榮(2005)指出看圖作文並非單純的的文字書寫，也非被動的反應紀錄， 而是充滿主動積極的「讀」、「寫」創造力，以多元智能理論而言，看圖作文實為 空間智能和語文智能的統整運作。 根據多元智能理論，也可得知教師在教學時可藉不同的教學與學習方式讓不 同學習特質的學生進行有效教學與學習，縱使是書寫語文學習障礙學生，比起一

般學生來說存在較多的書寫表達劣勢，但也會有其學習優勢存在，教師如何找出 書寫語文學習障礙學生的學習優勢所在，加以設計課程，也是教師在書寫表達教 學是否會有成效的關鍵所在。 二、 情境學習 情境學習指的是學習者在與環境的互動中，透過真實的情境與情境脈絡來建 構與獲取知識。情境學習源自於完形學派的場地論，強調知識是學習者和情境互 動的產物，而且會受到社會與文化脈絡的影響，因此如果能設計真實或虛擬的情 境讓學生置身其中，能獲得的學習效果最好(潘文褔，1992)。學習本身是透過社 會活動來達成，知識意義的行程乃是基於整個學習活動，而非單純以「個別認知」 (individual cognition)來解釋學習行為的發生，情境學習學者研究人類學習行 為時，多自學習者與學習情境互動的角度，來觀察分析學習行為的內容與意義(鄭 晉昌，1993)。 李吉林(1996)在情境教學理論與實踐提出： (一)生活是語言的泉源，透過生活的情境中來學習記敘事物的字詞語句，具體 的形象容易理解。 (二)透過對具體情境的觀察來引導學生獲得寫作題材，使得作文有話可說。 而在教學時建構生活情境的方式有以下幾種：以生活展現情境、以實物演示 情境、以圖畫再現情境、以音樂渲染情境、以表演體會情境、以語言描繪情境。 綜合以上學者所述的情境學習，看圖作文便是以圖畫再現情境和以語言描繪 情境的方式，在教學中建構生活情境，讓學生能夠藉由置身於真實情境中的學 習，獲取最好的學習效果。看圖作文，利用圖片，能讓學生產生視覺經驗，也能 再次重現學生的生活情境，讓學生在適當的引導下，有話可說、有題材可寫，寫 出有主題、有內容、有段落、有邏輯次序、有組織的文章。

三、 觀察模仿學習 Bandura 在 1978 年的社會學習理論中指出個體在社會情境中會因為受別人行 為表現的影響而學習到新的行為。而新行為的獲得，是經由觀察模仿的歷程，個 人在觀察別人行為而產生替代學習之餘，也會經由自我觀察而學習到新行為(引 自張春興，1996)。羅瑞玉(1993)指出，觀察學習是替代學習的一種，就是個體 透過觀察他人與環境交互作用的結果，也可以產生學習，學習並非僅限於個體與 環境交互作用或直接親身的經驗才能產生改變。蔡榮昌(1979)亦指出，人生之經 驗有限，因此需要多觀察以擴展人生的經驗，使經驗更豐富。 作文有一定的格式，學寫作的孩子，都必須從認識寫作的格式開始，而要認 識與了解寫作格式，透過觀察模仿學習是一個直接有效的方式。看圖作文教學， 透過圖片，讓學生觀察圖片內容，激發寫作內容與題材，並且能夠依圖片的發展 順序，模仿一張圖片就是一個段落的方式，學習到寫作時的段落組織，與建構文 章組織的方法。 貳、看圖作文的教學方法 一、看圖作文的功能 利用圖片來引導學生寫作，常應用在國小中低年級的寫作中。侯玉芳(2006) 歸納看圖作文的功能有以下幾點： (一)顯現主題：當學生要從生活經驗中去提取寫作材料時，透過圖片提示， 可以幫助學生掌握主題重點。

(

二)確定範圍：當學生面對太多寫作材料，不知如何取捨時，透過圖片的提 示，可以幫助學生掌握寫作題材和重點，確立寫作範圍。 (三)控制變化：透過圖片的提示，可以幫助學生在一定的範圍內預測情節的

發展，不至於天馬行空，偏離主題太遠。 (四)引導思路：有些學生的組織能力較差，不會掌握文章的佈局安排，透過 連環圖片的引導，一張圖片就等於一個段落，幫助學生組織寫作，言之有序。 (五)誘發想像：有些學生的生活經驗單純且平凡，常不知該寫些什麼，透過 圖片的刺激，可以誘發學生擴散思考或聚斂思考，提供學生水平思考或垂直思考 的機會，幫助學生創造寫作材料，言之有物。 以教學活動而言，視覺空間智能的文化產品和視覺的刺激一向很能吸引學生 的目光、引起學生的興趣，兒童學齡前便經常進行繪畫、空間遊戲等；進入學齡 期，也開始學習各種圖像符號系統的使用與創造，因此將視覺空間智能融入教學 活動中，不但能豐富教學活動，還可以增進兒童視覺空間智能與語文智能的成長 與發展(張秀蘭，2006)。 二、看圖作文的教學步驟與方法 看圖作文雖然提供了學童具體寫作題材，教師教學時仍需要指導與教學介 入，學生才能把握圖畫內容，展開想像，聯絡其生活經驗(張秀蘭，2006)。以下 就看圖作文教學的步驟與方法，分別摘要敘述如下： (一)國立編譯館(1983)，主編《語文科教學研究》指出看圖作文教學要點分為： 1.輔導兒童概覽圖片：首先把握主題。 2.輔導兒童觀察圖片：注意各圖情境。 3.輔導兒童逐圖試說：講述各圖片內容。 4.輔導兒童綜合試說：綜合各圖片之圖意並予敘說。 5.輔導兒童共同檢討：對所陳述的內涵加以批評訂正。 6.輔導兒童各自寫作：從前述五個階段的「看圖說話」，進入「看圖作文」 的階段。 (二)陳弘昌(1991)歸納看圖作文教學是先讓兒童概覽圖片一遍，先了解主題後，

再逐圖揭示，觀察並口述，盡量多讓學生自由聯想。激發兒童的想像，把握 要點，加以記敘，集句成文。在過程中，需特別著重寫作前的口頭發表，要 儘量鼓勵學童口頭發表，發揮想像，以增進兒童充分把握圖的內容與主旨。 所以口述發表的優劣也是影響教學成敗的重要關鍵。 綜合上述學者的看法，看圖作文教學流程有： 1.指導學生觀察圖片：輔導學生觀察圖畫時，應該先看整體，了解主要的內 容，然後再看次要內容與細節，例如從遠景開始往近景看，以一定的步驟 與順序觀察，才能說得有次序；全面性的觀察，內容才能說得完整；而且 還要仔細觀察與思考圖中的每一事物和其他事物之間的關聯性，敘寫時才 會有邏輯。 2.引導學生以圖片做相關聯想：指導學生想圖片內容的前因後果，想圖片的 發展與關聯，想圖片所代表的意義，並且可以讓學生從畫面的內容為起 點，做有關聯性的想像，而非天馬行空的想像，藉以豐富文章的內容與內 涵。同時也而不侷限於圖片中所看到的事物，相關的想法與概念都可以納 入寫作之中，以幫助學生創造寫作材料。 3.引導學生說出圖片內容：指導學生在觀察圖片、看懂圖意之後，引導學生 說出圖片的內容與大意，能夠說得出來，才能寫得出來，除了引導學生說 出圖片的大意，還要指導連貫各幅圖的發展順序，要按照順序敘說圖畫的 內容，逐圖仔細說明。 4.指導學生依據圖片寫出文章：要求學生把說圖階段所說的內容寫下來，仔 細思考圖片內容，把握圖片中關鍵詞語，了解規定範圍的內容，才不會越 寫越偏離主題，確定圖畫表達的中心思想，再注意敘述清楚，有條理的表 達。寫的過程中，要求學生要把句子寫完整，句與句之間要關聯，注意句 子間的聯繫，鼓勵學生使用多樣詞語和不同的句型，再依能力的不同，要

求連句成段到連段成文的寫作過程進行教學。

綜合上述四點，可得知以看圖作文教學協助兒童學習寫作文時，應注意學生 口語表達能力、觀察力、思考力、想像力的培養。另外，看圖作文教學時應先 讓兒童口述作文，再用文字將口述內容寫下來，而所選用的圖片應密切配合兒 童的認知發展與生活經驗，比較能夠引起學生的共鳴。

第四節 看圖作文的相關研究

一、 國外的相關研究 Hillocks曾在1984年蒐集1963年到1982年間，有關寫作教學的實驗研究68 篇，做後設分析研究，發現教師呈現資料(一些事物、圖片、情節，或訊息)，要 求學生利用這些資料完成某項寫作任務，例如：提供一張圖片，要求學生先觀察， 然後仔細描述內容；或是提出道德兩難的情境，要求學生選取某一立場陳述其理 由，並駁斥其他的看法。Hillocks認為這種練習比起傳統的範本、範文的教導， 效果更佳。它的特色是訓練常生搜集資料和轉換資料的策略 (引自張新仁， 1992)。 Boiarsky在1982年的研究亦發現，在寫作前透過指定閱讀，觀賞影片，提出 引導性問題進行班級討論、腦力激盪的方式，有助於低年級學童的作文內容(引 自曾瑞雲，2002)。 國外較新的看圖作文教學法則強調加入多媒體素材。林建才、黎文森和陳頓 秀(2002)探討新加坡小學教育的看圖作文教學過程，以及如何利用電腦科技跳脫 昔日繪圖式，構圖設計呆板的看圖作文，使作文教學更生動有趣，特別著重在多 媒體的運用以及師生間的交流與討論，培養更高層次的溝通、思考和分析能力。 其中有幾個重點如下： (一)提高寫作能力和培養寫作興趣 每個故事題目都有六張到八張的彩照，連成一個故事線。老師在上課時， 可以按照學生的程度來選用，在低年級的作文教學，老師可以只選擇其中 的四到五張彩照，讓學生口述故事內容。高年級的作文教學，可以展現多 過六張的彩照，引導學生寫出篇幅較長，內容也更生動的文章。。 (二)使作文教學更具靈活性 彩照作文網教學，突破了時間與空間的限制。學生可以在家上網下載作文

彩照，細心構思後再寫出有創意的文章。假期時，老師可以要求學生上網 瀏覽有關作文的題目，完成後每篇作文都設有「呈交」和「修改」鍵。學 生利用電腦輸入內容，再按「呈交」鍵以電郵的方式寄出 (三)可讓學生發揮創意 教學時，老師可以先展現一張彩照，讓學生口述其內容，再引導學生聯想 出前一張照片和後一張照片的故事，以激發他們的創意。然後公佈答案， 讓學生比較他們所想像的故事內容和照片中所發生的事件是否相同。比起 舊式的看圖作文形式一次展現所有的圖像，更能讓學生發揮創意。 (四)照片的呈現方式經過細心的安排 1.用Flash 軟體做出互動式的排版，讓學生觀賞。 2.按故事發展次序並列排版。 3.讓學生決定故事的發展次序，如此不但學生有參與感，更能激發其創意， 這些作法可以刺激學生的寫作興趣。 二、國內的相關研究 國內有關看圖作文的研究，有採用文獻探討的方式來探討看圖作文的教學方 法與教材(黃秀金，2007；謝玉祺，2007；張秀蘭，2006)，也有以看圖作文來編 製評量試題，用來評定學生的寫作能力(吳雨潔，2006；陳秉章，2006)，為數較 多的則是以看圖作文進行教學的實徵性研究(田玉真，2007；謝秀芬，2006；侯 玉芳，2006；何淑貞，2005；韓志評，2004；楊錫溱，2004；曾瑞雲，2002)。 僅將有關看圖作文教學的實徵性研究整理於表 2-1，並歸納出以下幾點：