書寫語文學習障礙的定義、成因與特徵

壹、書寫語文學習障礙的定義與成因

在所有的特殊兒童中，學習障礙的定義較無明確且一致的標準，也由於訂定 不易，所以不同單位依據不同的說法及需求就會有不一樣的定義與界定(陳瑋 婷，2005)。美國94-142公法對於學習障礙的定義為特殊學習障礙(specific learining disabilities)意指：

具有了解與使用語言、說話及書寫之一個或一個以上的基本心理歷程之缺陷，且此 項缺陷表現於傾聽、思考、說話、閱讀、書寫、拼字或數學計算等能力的障礙。學 習障礙包括知覺障礙、腦傷、輕微腦功能失常、失讀症及發展性失語症等狀況，但 不包括由視覺、聽覺、動作異常，或智能障礙、情緖困擾，或環境、文化、社經地 位不利等因素所導致之學習困難的的兒童(引自胡永崇，2000：348)。

由於對94-142公法定義的不滿，美國「學習障礙全國聯合委員會」(National Joint Committee for Learning Disabilities,NJCLD)(1989)另提學習障礙的定 義為：

學習障礙(learning disabilities)是一個概括的名詞，指的是在傾聽、說話、閱 讀、書寫、推理，或數學能力的學得與使用具有明顯困難的異質障礙團體。學習障 礙是個人內在因素，推測是由中樞神經系統功能失常所致，它可能出現於一生中的 各階段。學習障礙可能具有自我調適行為、社會知覺、及社會互動等方面的問題，

但這問題本身卻不會導致學習障礙。雖然學習障礙可能同時具有其他的障礙情況 (例如、感官缺陷、智能障礙、嚴重情緖困擾)或受其他外在因素的影響(例如，文 化差異、不足與不當的教學)，但卻非這些情況或影響所造成的結果(引自胡永崇，

2000：349)。

而我國對學習障礙的定義，根據教育部（2002）所訂定之「身心障礙及資賦 (Barenbaum et al.,1987)，而美國精神疾病診斷與統計手冊第四版（DSM-IV）（孔 繁鐘譯，1999）亦指出書寫障礙大多與其他學習障礙類型有關，純粹書寫障礙則 展觀及認知策略觀(Cegelka & Berdine,1995)。Lerner(2003)則認為書寫語文障 礙的成因包括聽語、說話、閱讀的相關學習與經驗不足，統整視覺記憶力、動作 記憶力與手眼協調能力不佳，以及欠缺寫作的認知策略等。Cegelka 和

Berdine(1995)提出下列書寫語文障礙的成因：1.學校課程欠缺書寫語文技巧的 教學；2.學校書寫語文技巧教學時數不夠；3.教師欠缺書寫語文技巧教學的能 力；4.學生口語與閱讀能力發展不佳及語文成就低落；5.過度強調書寫的機械性

技巧；6.學生先前不適當的思考技巧和書寫策略。

貳、書寫語文學習障礙的特徵

書寫語文學習障礙的特徵主要在於書寫表達能力上，Lerner（2003）指出在 學習障礙學生的寫作成品中，常會出現拼字、大小寫和文法上的錯誤。同時寫作 作品較短、欠缺良好的組織、較缺乏文章結構的知識，也不易將他們的想法明確 表達出來；在寫作策略的學習與應用上，較無法察覺有效的示範寫作策略，欠缺 完整的寫作過程步驟、思考容易中斷對題目的思考較無法維持，(Anderson, Englert,Fear & Raphael,1988)；文章中無法包含重要的要素如前言或結論，作 文中常見不實用和與內容無關的訊息(Graham,1990)；同時，即使面對他們熟悉 的主題，仍然無法寫出較多的句子(Englert,Gregg & Thomas,1987)。書寫語文 障礙學生的主要特徵是：1.欠缺書寫相關能力，如聽語、說話與閱讀能力、寫字 的技巧、書寫語文的知識以及組織與計畫寫作的策略等。2.難以透過書寫語文系 統進行溝通，原因在於下列顯著的書寫語文學習困難與低成就，如字詞彙、產品、

文思構成、主題成熟度、文法、文章組織架構、文章一致性、文體寫法、文章寫 作能力等(Myklebust,1973；Smith,1911；引自楊坤堂，2004)。

有關學習障礙兒童的書寫表達困難，Graham 和 Harris(1999)指出學習障礙 兒童很少使用重要的自我管理歷程來寫作，如計劃、監控、評估與修正，而且書 寫時常遇到機械性的困難如拼字、大小寫、標點和筆誤，然而這些技能在寫作的 過程中，扮演了重要的角色，也影響了寫作的品質和流暢性，另外學習障礙兒童 對於要找出足夠的話來寫作，顯得困難，他們的作品往往非常短，而且缺乏細節 和細部的描述，而且一旦產生一個想法，他們就不願意去放棄這個想法。有關書 寫語文學習障礙兒童的寫作字數上，國內學者楊坤堂(2004)也有研究比較各個年 級一般兒童和學習障礙兒童的寫字字數，其中在五年級的部分，我國國民小學五

年級一般兒童平均每篇作文的總字數是246.6個字，而五年級的學習障礙兒童則

限制了某些主題的寫作(Graham & Harris,1997)。

學習障礙學童修訂文章的方式是無效的，當他們被要求修訂的時候，他們會 把重點放在字的替換、訂正機械性的錯誤，以產生一件內容格式較整齊的作品 (Graham,1997)，然而這種訂正方式對於文章品質的改善沒有太大的幫助

(MacAruthur & Graham,1987)。為什麼學習障礙兒童的修正技巧會如此的侷限，

有幾個研究顯示這可能是因為他們在整合各別單獨的修正技巧時遭遇了困難，一 旦他們被教導固定的程序來執行修正技巧時，就能夠做出大量的修正，而且這些 修正有助於改善文章內容(Graham,1997；De La Paz,Swanson,& Graham,1998)。

另外學習障礙兒童也不關心讀者的想法、不熟練於偵測文章，在執行想要的改變 時也會遭遇到困難(Graham,1997)。

學習障礙兒童在寫作時過度強調作品技能的重要性，例如強調每個句子的結 尾都要寫句點，然而作技巧好的兒童比較強調作品的組織與形式(Graham, Schwartz,& MacArthur,1993；Wong,Wong,& Blenkinsop,1989)，這可能是因為 老師在教導寫作能力不佳的學童時，太過於注重機械性的技巧的教導(Palincsar

& Klenk,1992)。同時學習障礙兒童對於寫作及寫作歷程知識也較為缺乏(Englert et al.,1988)。

綜合以上所述，可得知學習障礙的定義依各學者的定義而有所差異，但共同 點都是在聽、說、讀、寫、算的能力當中出現了障礙，而關於書寫語文障礙的成 因有學生個人的因素，也有部份提教學和學校的因素造成的。

書寫語文學習障礙兒童因為書寫表達困難，會有書寫技能的困難(機械性的 技巧)或是寫作歷程知識與策略的習得與表現上的困難，教師必須針對學生的困 難所在，使用合適的策略進行教學，對於書寫語文學習障礙的兒童來說，有效的 寫作教學需要明確、有系統的書寫和拼字技能教學，因為缺乏這些技能會阻礙寫 作的發展(Berninger,1999；Graham,1999)，然而光是這些機械性的技巧，並不 足以讓學生成為一個有效率的寫作者，(Graham & Harris,1997)，老師也不應認 為書寫語文學習障礙兒童的能力較低，對於他們的書寫訓練，就只停留在機械性 的技巧的訓練，而忽略了他們在作文能力上面的培養與訓練，林崇德等(1995)提 出：在語文的教學上，如果機械性地把識字、閱讀、寫作分開，較難收到寫作教 學的預期效果。在教學活動中應將識字、閱讀、寫作三者視為發展兒童書面語言 能力的有機體。可見得語文教學應該走的是全面性的發展，而不是偏向單一向度 的訓練，過去對於學習障礙學生的語文教學多偏重在識字和閱讀這兩方面，而寫 作方面較少有人觸及，也常忽略了學生這一方面的能力與教學。