研究結論

壹、法令方面

一、1977-1990 年為小學教師增能及學歷補償時期

為解決文革期間產生之大量不合格教師問題，1977-1990 年小學教師在職進 修推展目標著重在要求小學教師「增能」以勝任教學工作，並補償學歷至中等師 範學校畢業，以考核方式檢視及調整進修工作的推展進程。雖各省條件不同，教 師進修工作達標的速度不一致，但整體而言此時期中國大陸小學教師在職進修工 作以增能及學歷補償為主軸。

二、1990-2000 年為小學教師職級培訓及學歷提升階段

1990-2000 年為中國大陸經濟快速發展時期，對基礎教育的品質要求更高，

在職進修法令相繼建設完成，1994 年《中國大陸教師法》和 1999 年《中小學教

師繼續教育規定》使教師管理與教師在職進修制度正式進入法治化道路，此外對 小學教師在職進修的要求以提升在職教師專業知能及提升學歷要求至專科為目 標，連結小學教師職級與在職進修制度，促使教師加速提升專業知能及提高學 歷，為職級培訓及學歷提升階段。

三、2000 年至今為小學教師專業發展與終身教育階段

2000 年至今推動教師教育體系改革，將師範教育從三級整合成二級，連帶要 求小學教師學歷持續提升至專科、本科以上層次，雖各省整合程度、對在職教師 學歷水準要求不同，整體而言以本科層次為普遍要求、期待的學歷水準。非學歷 部分以發展提升教師專業知能體現教師終身教育為職志，配合序列性培訓類型的 層次，幫助教師持續作更進一步的提升；此外重視教研合一及進修需求差異，鼓 勵教師透過校本研修和現代遠程教育，獲得適性的培訓，克服時空差距的進修困 難，平衡區域教師進修教育落差。1990 年至今持續發展與提升小學教師專業，為 專業發展與終身教育階段。

貳、進修方式與類型

一、1977-1990 年進修方式多元且依託在各培訓單位，如教師進修學 校、小學教師任職的學校…等

1977-1990 年值文化大革命結束後教育重建恢復期，此時期教師在職進修呈 現「邊建設，邊教育」的狀態，進修方式與類型多元，尚無系統化的分類，主圍 繞「增能」、「學歷達標」之進修宗旨，且依託培訓單位做分類如教師進修學校、

小學教師任職的學校、一般中等專業學校、廣電進修、自學考試等，奠定了 1990

年後多元化進修管道的基礎。

二、1990 年至今學歷提升之進修方式主有成人高等教育、高等自學考 試、電大開放教育、網路遠程教育四種

1999 年《中小學教師繼續教育規定》第二章內容與類別正式以專法形式將小 學教師在職進修分為學歷型及非學歷型並延續至今。學歷型在職進修方式主要有 四種：成人高等教育、高等自學考試、電大開放教育、網路遠程教育。前三種為 1990-2000 年形成的進修方式，且持續至今，網路遠程教育則是 2000 年以後科技 進步所衍生的新式進修模式。

四種進修方式皆有其汰劣機制，分屬在入學階段、修業過程或結業階段，以 確保學歷教育的品質。學歷型進修方式考量在職教師仍有教育任務在身，主以業 餘或函授的方式進行，結合自學、遠距教學科技，讓在職教師能以多元、不受時 空限制的方式進修，使中國大陸能持續推動 600 萬小學教師學歷提升進修工作。

三、1990 年至今非學歷之在職進修類型含新任教師培訓、教師崗位培 訓、骨幹教師培訓、學科帶頭人四類做分層次培訓；為平衡教師工作與進 修學習，網路遠距教學與校本培訓為主要的非學歷進修方式

1990 年至今非學歷型之在職進修方式與類型採計畫導向的管理，1990-2000 年相繼提出數個對所有小學教師進行分類提高培訓，其中又特別提出新任教師及 骨幹教師培訓法令，兼顧全面及部分教師類型，如 1999 年《中小學教師繼續教 育規定》規劃非學歷培訓包含新任教師培訓、教師崗位培訓、骨幹教師培訓三種 培訓類型及培訓課程內容與進修時數，2000 年後多學科帶頭人培訓類型，培訓的

訴求、規劃與此時期政府頒布之法令息息相關。各類型教師均有其培訓目標與任 務，培訓方式及培訓特色。

2000 年後，政策法令重視「教師教學工作與進修時間、空間上的平衡」，提 出校本培訓、網路遠距教學的概念推展教師在職進修。不同階段的法令提出對小 學教師在職進修的訴求，該時期非學歷進修方式與類型往往以實現法令所提出的 要求而規劃設置，此可謂法令領導教師進修方式與類型。

參、進修課程

一、1977-1990 年小學教師在職進修課程增能部分依 1986 年《中小學 教師考核證書試行辦法》規範進修課程內容，學歷補償部分以 1982 年《小 學教師進修中等師範教學計畫(試行草案)》為課程設置依歸

1977-1990 年間中國大陸小學教師增能方面之課程內容可從小學教師管理、

考核相關文件窺見ㄧ二，若沒有條件或暫時沒有條件取得合格學歷的教師，依 1986 年《中小學教師考核證書試行辦法》規範進修課程內容，使小學教師透過專 業合格證書考試達到增能的進修目標。

考量中國大陸幅員廣闊，小學教師數量眾多，此時期小學教師進修課程透過 國家統一的課程綱要來領導，學歷方面之課程內容主要則以 1982 年《小學教師 進修中等師範教學計畫(試行草案)》為依歸，以確保各地的小學教師透過多元、

因地制宜的進修方式接受相同的課程內容。

此時期的課程特色為多元的、綜合性培養，重視小學教師整體基本教學知能 (基本功)，尚無專業分化。

二、1990 年至今學歷在職進修之課程內容，專科層次依《小學教師進 修高等師範專科小學教育專業(文科方向／理科方向)教學試行計畫》、《師 範高等專科三年制小學教育專業教學試行方案》設置，本科層次課程則依 各校辦學師資、特色各有不同的課程設置

小學教師進修專科學歷，課程安排大致與普通高中升專科生所學之課程相 似，主要依《小學教師進修高等師範專科小學教育專業(文科方向／理科方向)教 學試行計畫》、《師範高等專科三年制小學教育專業教學試行方案》設置，但著 重面向有些許差異，一般專科師資生及在職進修課程均包含公共課及專業課，以 兼顧基礎知能(如教育理論、教育新知等)及分科專業(如社會、數學與科學、英語、

音樂等)，一般師專生會加強實習課程，而在職教師因本身已有教學經驗，因此實 習的課程較少甚至沒有。相較於 1977-1990 年中師課程，小學教師進修專科層次 學歷，課程已有專業科目分化，但仍保有小學小學課程的綜合性。

小學教師進修本科學歷，課程依師範院校規劃而定，並無統一綱要與分類，

進修培訓單位依自身發展條件、進修培訓方式安排課程，課程呈現多元發展樣貌。

三、1990 年至今非學歷在職進修之課程內容依相關進修法令規定及教 師類型而定，整體而言包括教育科學研究、現代教育技術與資訊技術運用、

教學基本功及學科教學技能、現代科技與人文社會科學知識等

非學歷進修課程根據中國大陸對小學教師在職進修規定而定，各省根據國家 級的要求規劃實踐方案。整體而言主要的課程內容包括：教育科學研究、現代教 育技術與資訊技術運用；教學基本功及學科教學技能；現代科技與人文社會科學

知識等。課程分配安排依據教師類型如新任教師、崗位教師、骨幹教師、學科帶 頭人等做相應的安排。

肆、鼓勵方式

一、1977-1990 年以恩威並施及精神表彰之鼓勵措施為主

此時期相關法令對小學教師進修的鼓勵措施著墨甚少，主要有二，其一為對 進修學習成績優秀者給予精神上的表彰鼓勵；其二為對教師進修採取恩威並施的 鼓勵態度，進修工作完成之教師方可通過考核，考核結果將影響其工資收入及職 級晉升。

推論可能因其社會文化背景不同使然。文革結束後中國大陸首要面臨的是恢 復教育體制，提升教師素質，由官方主導教師在職進修工作推行，在共產思想背 景下教育行政單位要求的任務，教師必須遵從。

換言之，小學教師從事增能及學歷達標的在職進修為每一位小學教師必然的 任務，可視為教師份內工作，不能違背且必須執行之，因此鼓勵措施著墨不多，

僅就進修表現優秀之教師給予精神上的鼓勵；此外，考核也不會有不通過的情 形，小學教師幾乎都會完成要求的進修任務。

二、1990 年至今之鼓勵措施主要有將教師參與在職進修績效作為職級 升遷的依據之一、保障教師參與進修之費用及進修期間之工資待遇情形、

建立教師獎勵基金對有突出貢獻的教師要給予特殊津貼或獎勵、在精神層 次的鼓勵有表揚或授予榮譽稱號等四種

1990 年至今中國大陸對教師從事在職進修之鼓勵措施主要有四：將教師參與 在職進修績效作為職級升遷的依據之一，保障教師參與進修之費用及進修期間之 工資待遇情形；建立教師獎勵基金對有突出貢獻的教師要給予特殊津貼或獎勵；

在精神層次的鼓勵有表揚或授予榮譽稱號等。

此時期的鼓勵方式除延續 1977-1990 年之精神層次表揚和以參與進修作為教 師職級提升依據兩種方法外，尚增加金錢的實質投入，包含保障進修教師參與進 修期間之工資、教師福利不變，對進修表現優秀之教師更加發獎金，此外盡可能 使教師得免費參與進修，降低小學教師因進修需額外支出的金錢負擔，排除教師

此時期的鼓勵方式除延續 1977-1990 年之精神層次表揚和以參與進修作為教 師職級提升依據兩種方法外，尚增加金錢的實質投入，包含保障進修教師參與進 修期間之工資、教師福利不變，對進修表現優秀之教師更加發獎金，此外盡可能 使教師得免費參與進修，降低小學教師因進修需額外支出的金錢負擔，排除教師