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第伍章 結論
藉由幼兒自行建構的主題網發展活動，在地課程發展歷經萌發期、探索期，
再至統整期，雖然課程發展過程中面臨不少問題，如萌發初期教師對於課程敏感 度不足，導致課程難以持續進行的困境，後透過教師群的交流互助、教學觀摩，
以及專家進園輔導，大大解決教師在教學場域所遇到的難題。經過一段時日的探 索與學習，教師逐漸掌握教學技巧，帶領活動方面也越來越上手，更適時融入家 長、社區資源於活動中，深入反思課程核心價值，為在地主題課程增添不少美的 探索與體驗。
第一節 研究發現
透過個案研究，本研究主要關注兩個焦點：（一）在地課程；（二）美感經驗。
（一）在地課程
研究者在第三章的討論分析中，透過訪談教師，探究在地課程發展歷程中的 困難與限制，從發現在地課程推動有某些發展上的困境，如尋找學習的田地、課 程時間的轉折與調配，以及教師發現無法確切掌握主題課程的精髓，向園長提出 參觀特色園所的想法，藉由觀摩與學習將所學運用在班級中，並嘗試反思教學方 式與實踐教學理想，透過參與者、協助者、引導者等多重角色，引導幼兒表達自 身的想法，使得師生共同發展課程。
理想幼兒園推廣的菜園日活動，萌發出幼兒對自給自足的耕種方式感興趣，
更提議種植稻米，循著舊經驗衍生本研究的誕生。師生費時近四個月照顧水稻、
參與水稻完整的成長歷程，獲得實務與知識上的認知。教學初期，教師面臨課程 發展困境，歷經求生時期的摸索與發展，調整舊有教學教師對於活動時間的掌 控，將課程主導權回歸師生共同主導；強化時期的尋求同事及專家的輔導，逐漸 發展出一套研究自我的教學風格；求新階段，教師透過不斷的省思，以及幼兒在
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遊戲場與大蝸牛偶然的相遇，激發教師將蒙特梭利結合主題教學的構想，創造出 課程不同於以往的意義與價值。教師漸漸能掌握主題課程的精髓，跟著幼兒共同 討論，達到師生間的共識，建構及發展學習活動。教師發現，將主導權回歸師生 共同計劃，並將幼兒視為課程的核心，在每一次的團討中，孩子語言的表達能力 及思維模式大幅幅升。教師歷經心態上的轉變，產生覺醒的意識，對蒙特梭利教 學及主題教學兩者的學習模式產生新的看法，教師角色由主導者轉變為引導者、
參與者、協助者及支持者，以陌生人的視野重新詮釋習以為常的事物，提升師生 的自我意識，賦予孩子更多的空間盡情發揮，促使學習視野的新斬獲，透過師生 間思維相互的交織，編織出課程的新意。
（二）美感經驗
課程是什麼？美感是什麼？當教師自我意識的覺醒，是否能夠發展富有美感 經驗的課程？經由第四章的討論與分析，歸納出本研究在地課程的美感經驗為：
（1）以學習者為中心；（2）教師知識解放、幼兒想像力及創造力釋放；（3）透 過遊戲∕活動式體驗；（4）環境的營造；（5）個體主動建構感知美好事物的體驗 等五個面向。以上述五項指標作為本研究的美感經驗意涵。
課程發展以師生共同的生活經驗為起始，教學的歷程即是對於藝術的鑑賞，
重視教學過程中的經驗。在教學活動中，教師引導幼兒有新的想像與創造空間，
發現幼兒的思維模式往往令成人感到驚艷，隨著教師跳脫出舊有教學模式的框 架，嘗試以創新的學習型態發展課程，幼兒獲得學習的自主性，個體自由探索學 習，逐漸發展出豐富的想像力與創造力，並可見課程發展出全然不同的樣貌，培 養師生對美的感知能力。以及在教師的協助下，師生共同規劃與營造學習環境，
利於學習成效的提升，豐富教學內容。活動中不時可以看見家長、社區等多方的 資源融入，補足教師專業知能的不足，並藉由遊戲中學習的模式，提升幼兒學習 意願，建構幼兒新知識。
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在研究田野中發現，教師搭起幼兒討論的鷹架，尊重幼兒的多音性，展現多 元的論述，課程猶如嘉年華式的劇場，解放幼兒的思維，遂致課程意識逐漸萌芽 而成形，徹底解構及重新詮釋課程對於師生的意義與價值，體現生活就是美學，
日常生活即是藝術作品的概念，並透過師生實際生活經驗，以及師生共同參與創 造，建立美感經驗與日常經驗的連結，以教學本身即是藝術，發展出「香香米」
在地課程的美感經驗。
（三）在地課程與美感經驗的關聯
課程需結合師生的生活經驗，整合社區、家長、物力等各方資源設計課程活
動，適時地運用教學策略可補足教師知能的不足，以形成在地課程。在地課程是 以生活所處區域的人文與自然環境，考量園所的區域性、題材適切性，以及幼兒 的興趣，由教師、家長及社區人士共同參與合作，藉由教學活動帶領幼兒走入社 區、認識社區，以及自己生活的環境與文化，此概念即Dewey所提倡的教育即經 驗、教育即生長，課程即是經歷。教師在課程進行前需瞭解幼兒的生活經驗、成長環境、當地的文化脈絡等，
以尋求課程與幼兒間的經驗連結，進而設計課程初步的發展架構，提升幼兒的學 習意願與學習成效。課程進行中，教師是環境資源的提供者、課程的引導者，並 藉由多元的方式與幼兒共同建構學習經驗，幼兒透過探索與覺察，找尋自身與社 區的關聯性，並能夠獲得充分表達自我想法與創作的空間，提升幼兒與同儕的互 動、口語表達能力，培養具備解決問題能力的幼兒。然而，教師角色在課程發展 歷程中發揮至關乎重要的關鍵角色，當教師以循序漸進的方式引導幼兒主動表達 自己的想法，幼兒由習慣接收指令的一方，轉變成掌握課程的主控權，由師生共 同形塑課程發展脈絡與樣貌。課程實施後，教師透過幼兒在學習歷程中的反應與 回饋，不斷的反省思考、調整、再行動，提升教師專業能力。當教師在教學的過 程中，透過師生共同的生活經驗，營造教學環境與氣氛，即是藝術創造的歷程，
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如此便能使課程建構出新的經驗與意義。根據余安邦（2003）描述，課程是一種
「草擬空間」，意謂師生的對話，使師生對話與建構的空間出現而生成「平台」，
在此平台上，資源得以流動以產生能量，使課程的型態為緊密依附在教學歷程中 的流動狀態，不斷的建構、改變、拆解與顛覆。